Floyda G. Robinsona

Floyd Grant Robinson (ur. 1931) jest nauczycielem, teoretykiem edukacji i twórcą programów nauczania. Jest autorem wielu prac na temat stymulowania myślenia złożonego i znaczenia edukacji przez całe życie. Robinson jest najbardziej znany ze swojej pracy wykonanej w Ontario Institute for Studies in Education (OISE) w latach 1965-1991.

Podczas jego pobytu w OISE głównym celem badań stosowanych Robinsona było wspieranie rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia i innych form myślenia złożonego wśród uczniów szkół podstawowych i średnich oraz studentów studiów podyplomowych. Na emeryturze jego zainteresowania poszerzyły się, aby ułatwić współpracę między agencjami w celu wspierania kompleksowo zdefiniowanego rozwoju ludzkiego i upodmiotowienia.

Edukacja i życie osobiste

Robinson urodził się i wychował w Humberstone , Ontario, w rodzinie czterech braci, z których wszyscy zostali nauczycielami szkół średnich i / lub uniwersytetów. Uzyskał cztery stopnie uniwersyteckie, z których najbardziej wpływowy w jego pracy zawodowej był tytuł magistra czystej matematyki na Uniwersytecie w Toronto oraz stopień doktora. w psychologii wychowawczej z University of Alberta . W 1955 roku ożenił się z Mary Lucy Ruggiero, RN (Registered Nurse) z Port Colborne i razem mieli czworo dzieci i pięcioro wnucząt. Od 1972 roku Robinsonowie mieszkają w swojej wiejskiej posiadłości w środkowo-północnym Ontario .

Kariera

Robinson rozpoczął swoją karierę zawodową jako nauczyciel matematyki i fizyki w szkole średniej. Po uzyskaniu doktoratu w 1959 roku został kolejno dyrektorem ds. badań Kanadyjskiej Federacji Nauczycieli i pierwszym dyrektorem Kanadyjskiej Rady Badań nad Edukacją – ta ostatnia została założona w celu promowania obecności i wpływu badań w edukacji ćwiczyć.

Kiedy w 1965 roku utworzono Ontario Institute for Studies in Education, Robinson został założycielem i profesorem Wydziału Psychologii Stosowanej . W 1968 Robinson wybrał pracę w ośrodkach terenowych OISE i aż do przejścia na emeryturę był kolejno kierownikiem i profesorem terenowym w ośrodkach Niagara, północno-wschodniego Ontario i środkowo-północnego Ontario. Uważał, że największe szanse na poprawę edukacji mają miejsce, gdy profesorowie edukacji terenowej ustalają przez stały kontakt na miejscu cele uczenia się praktyków edukacyjnych (nauczycieli, dyrektorów, konsultantów, kuratorów) oraz praktyczny schemat, który stosują, aby je osiągnąć . To zrozumienie umożliwiło naukowcowi pomoc praktykom w wykorzystaniu wyników badań i koncepcji teoretycznych do ulepszania i lepszego osiągania celów. Częścią kodeksu zawodowego Robinsona było to, że zawsze dobrowolnie zaryzykował bycie pierwszym, który nauczy każdej proponowanej nowej interwencji.

W ciągu ponad dwudziestu lat pracy w tej dziedzinie Robinson sformalizował swoje podejście w kompleksowym systemie, który jest uznawany za „potężne procedury, które zawiera w celu opracowywania i analizowania programu nauczania… zakorzenione w jasnej koncepcji dociekania i rozwiązywania problemów”. Rozpowszechniono kilkaset publikacji Robinsona.

Od momentu przejścia na emeryturę w 1991 roku, Robinson był konsultantem ds. kształcenia wolontariuszy ze specjalistami w dziedzinie zdrowia, edukacji, umiejętności czytania i pisania wśród dorosłych oraz wieloma innymi agencjami usług społecznych, które dostrzegają potrzebę wprowadzenia formalnych koncepcji projektowania programów nauczania do swoich coraz bardziej proaktywnych (edukacyjnych) profesjonalna robota. Działając zgodnie z zasadą, że wspólną misją tych agencji powinno być wspieranie optymalnego rozwoju członków społeczności, ciągłym celem jest opracowanie solidnej koncepcji w pełni funkcjonującej istoty ludzkiej, która jest potrzebna do skumulowania wpływu ich indywidualnych programów.

Badania w edukacji

W 1963 Robinson został dyrektorem-założycielem Canadian Council for Research in Education (CCRE), organizacji, której zadaniem było inicjowanie, rozwijanie i zachęcanie do badań w edukacji w Kanadzie.

Robinson uważał, że badania stosowane mogą rozwiązać obecne problemy w edukacji, a jego główną krytyką było to, że szkolne programy nauczania były przestarzałe i podlegały konwulsyjnym zmianom, proces nauczania był wadliwy, a dzieci nie wykorzystywały w pełni swojego potencjału jako uczniów. Zaproponował schemat doskonalenia, który łączył badania podstawowe i stosowane, cele edukacji oraz proces wdrażania i oceny.

Poprzez przemówienia i publikacje CCRE prowadził kampanię na rzecz ustanowienia prowincjonalnych edukacyjnych organów badawczych w celu podjęcia tego potrzebnego rozwoju. Zbiegło się to z rosnącym ruchem, na czele którego stanął minister edukacji Bill Davis, mający na celu utworzenie niezależnego instytutu badań edukacyjnych połączonego z podyplomową szkołą pedagogiczną w Ontario.

To był główny punkt Robinsona w prowokacyjnym przemówieniu programowym wygłoszonym na dorocznym spotkaniu Komitetu Tygodnia Edukacji w kwietniu 1965 r., Co wywołało ostry spór wśród zgromadzonych delegatów. Następnego dnia źródło rządowe ogłosiło plany Davisa dotyczące stworzenia instytutu badań i studiów edukacyjnych.

Pod koniec tego roku Robinson został zaproszony do nowego instytutu o nazwie The Ontario Institute for Studies in Education . Historyk edukacji WG Fleming napisał później o CCRE: „Odejście Robinsona ze stanowiska dyrektora na początku 1966 r. Stanowiło niepowetowaną stratę”.

Pomimo stosunkowo młodego wieku (35 lat) i braku uniwersyteckiego doświadczenia akademickiego Robinson został mianowany profesorem zwyczajnym w School of Graduate Studies na Uniwersytecie w Toronto po dołączeniu do OISE. Tytuł profesora został przyznany na podstawie jego dotychczasowego wkładu w profesję naukową naukowca.

Nauka w szkole

Kiedy Robinson został zwerbowany do OISE w 1965 roku, zaproponowano mu stanowisko dyrektora departamentu. Wydziałem najlepiej odpowiadającym jego kwalifikacjom (doktorat z psychologii wychowawczej) był wydział zajmujący się nauczaniem szkolnym, który nazwał Zakładem Psychologii Stosowanej.

Przez następne dwa lata poświęcał energię na rekrutację personelu i ustalanie struktury zamierzonego programu nauczania. Pod koniec tego okresu wydział powiększył się z dwóch do 24 pracowników i był funkcjonalny i gotowy do przyjmowania studentów. Zrekrutował również kilku wybitnych pracowników, przede wszystkim amerykańskiego psychologa i psychiatrę Davida Ausubela , który umieścił OISE na mapie edukacyjnej tego samego dnia, w którym rozpoczęto przyjmowanie studentów, publikując w prestiżowym czasopiśmie naukowym krytykę teorii rozwoju scenicznego Piageta .

W 1967 Robinson zrezygnował z OISE, aby realizować ambicję napisania czegoś naukowego. Okazja do tego pojawiła się niemal natychmiast, gdy Ausubel poprosił go o współautor rewizji jego już opublikowanej książki o psychologii wychowawczej, sformułowanej w języku bardziej odpowiednim dla nauczycieli szkolnych. Powstały w ten sposób podręcznik School Learning: An Introduction to Educational Psychology został opublikowany w 1969 roku. Zinterpretował on teorię „znaczącego werbalnego uczenia się” Ausubela w kontekście edukacji. Kolejne edycje ukazały się w Wielkiej Brytanii (1971), Australii (1972), Rumunii (1973) i Japonii (1984).

Szkolenie z zapytania

W 1968 roku, po ukończeniu podręcznika z Ausubelem, Robinson został ponownie zwerbowany do OISE, tym razem jako profesor terenowy w nowo utworzonym ośrodku terenowym Instytutu Niagara. Jego warunkiem było pozwolenie na realizację projektów, które przyniosłyby natychmiastowe praktyczne korzyści edukacyjne i byłyby wolne od normalnego nauczania akademickiego i obowiązków administracyjnych.

Robinson ponownie dołączył do OISE w czasie, gdy narastały publiczne i polityczne żądania rozwiązania Instytutu. Jego krytycy twierdzili, że OISE była bezużyteczną lub w najlepszym razie nieskuteczną konstrukcją konserwatywnego rządu, którą należało wyeliminować, zredukować lub połączyć z Wydziałem Edukacji.

Jego pierwsza duża okazja do zademonstrowania wpływu OISE pojawiła się wraz z publikacją Living and Learning , wynikiem Królewskiej Komisji ds. Edukacji Podstawowej w Ontario, której jedno z dwóch głównych zaleceń wzywało uczniów do uczenia się na podstawie własnych dociekań, a nie tylko biernego absorbowania wiedzy przekazywanej przez nauczycieli. Nauczyciele zmagali się z tym nowym naciskiem, a kiedy dyrektor ds. edukacji miejskiego systemu szkolnego zwrócił się o pomoc do OISE Niagara Center, Robinson poprowadził projekt innowacyjnego programu szkolenia w zakresie dociekań i zademonstrował go w salach lekcyjnych.

Opierając się na koncepcji organizatorów postępów Ausubela, Robinson stworzył organizatora postępów do dochodzenia (później nazwanego Ogólnym Modelem Rozwiązywania Problemów) opartego z grubsza na modelu rozwiązywania problemów Johna Deweya . W programie zidentyfikowano sześć modeli badań: analiza logiczna/ilościowa, porównanie, rozumowanie przyczynowo-skutkowe, badanie korelacji, podejmowanie decyzji i studium przypadku — sekwencja określona przez rosnącą niepewność co do prawdziwości wniosków. Robinson doszedł do modeli, najpierw studiując własne podejście do rozwiązywania problemów, a następnie testując trafność tych modeli z czwórką własnych dzieci w dogodnych odstępach wiekowych.

W pierwszych testach pilotażowych grupa uczniów klas siódmych mających trudności w nauce, którzy czytali na poziomie klasy trzeciej, po zaledwie 30 godzinach nauczania dorównała wynikom uczniów klasy siódmej w kompleksowym teście rozwiązywania problemów. W drugim teście pilotażowym wyniki uczniów klasy szóstej wyszkolonych w zakresie dociekań dorównywały uczniom klasy 12 o porównywalnym IQ, co stanowi wyraźny wzrost o sześć lat rozwojowych z 30 godzin nauczania. Opis uzasadnienia programu, modeli i wczesnych wyników opublikowano w Inquiry Training: Fusing Theory And Practice .

W tym czasie i wkrótce po nim pojawiły się dwa powiązane publiczne oświadczenia popierające OISE. W pierwszym zaangażowany w projekt dyrektor ds. edukacji napisał do ogólnokrajowej gazety, odpierając krytykę Instytutu i stwierdzając, że interakcja między jego kadrą nauczycielską a Centrum OISE Niagara rozwiała wszelkie wątpliwości co do jego skuteczności w rozwiązywaniu ważnych problemów edukacyjnych. W drugim polityk i pedagog Walter Pitman , który wcześniej był głośnym krytykiem OISE, po raz pierwszy odniósł się do pozytywnych wyników programu Inquiry w swoim felietonie w dużym dzienniku, stwierdzając, że „kilka tysięcy dzieci jest już korzystających” z programu i deklarujących, że ośrodki terenowe OISE „pozostają najskuteczniejszym symbolem instytucji, która powoli, ale pewnie procentuje lepszym systemem edukacyjnym w Ontario”.

W 1972 roku Robinson przeniósł się do nowo utworzonego Northeastern Centre OISE i nadal z powodzeniem demonstrował program dociekań nauczycielom w tej dziedzinie. Jednym z uczestników był Mike Harris , późniejszy premier Ontario.

Przez ponad dekadę program nadal otrzymywał pochwały od nauczycieli, w tym teoretyka programu nauczania, dr Johna Millera, który napisał: „Floyd Robinson i jego współpracownicy z Ontario Institute for Studies in Education zapoczątkowali duży projekt mający na celu rozwijanie umiejętności myślenia w szkole podstawowej W szczególności Robinson opracował programy, które ułatwiają dociekanie i umiejętności rozwiązywania problemów”. W książce Millera opisano działający przykład jednego z modeli dociekań.

Pomimo udowodnionej skuteczności, modele Programu Zapytania nigdy nie zostały powszechnie przyjęte przez nauczycieli szkolnych. Spowodowało to poważną zmianę w myśleniu Robinsona o najbardziej produktywnym związku między teorią edukacji i badaniami z jednej strony a praktyką edukacyjną z drugiej. Przez resztę swojej kariery unikał tradycyjnego modelu od teorii do praktyki na rzecz znacznie wolniejszego, ale pewniejszego procesu wprowadzania ulepszeń w praktyce edukacyjnej. Proces ten obejmował: i) uznanie przez praktyka dostrzeganego problemu w praktyce; ii) analizowanie tego problemu jako nieefektywnie realizowanego procesu; iii) wyjaśnienie najskuteczniejszych spostrzeżeń praktycznych w ogólnych terminach koncepcyjnych; iv) modyfikowanie procesu na podstawie tej analizy i szerszych koncepcji teoretycznych; v) osobiste pilotażowe przetestowanie procesu rozszerzonego w sytuacji praktyka oraz vi) zademonstrowanie skuteczności proponowanego rozszerzenia przed nakazaniem praktykowi ryzyka jego zastosowania.

Rozwój programu nauczania

Skupienie Robinsona na opracowywaniu programów nauczania zaczęło się na początku lat 70., po tym, jak przeniósł się do OISE Northeastern Centre. W tym czasie rząd Ontario podjął się rewizji programu nauczania odzwierciedlającej przejście od prowincjonalnej do lokalnej kontroli programu nauczania. W tej rewizji zarządy szkół i pochodni nauczyciele klas podstawowych mieli opracować własne jednostki/kursy instruktażowe w ramach ogólnych wytycznych Ministerstwa.

Przeprowadzając ankietę na wydziałach edukacji w Ontario, Robinson odkrył, że podczas ich szkolenia nauczyciele byli uczeni, jak opracowywać indywidualne lekcje, ale mieli niewielkie możliwości projektowania jednostek instruktażowych. W rezultacie, gdy lokalne rady oświatowe powoływały komitety programowe złożone z nauczycieli, mogły one zrobić niewiele więcej niż zebrać fragmenty już ustalonych programów nauczania. Wydawało się, że istnieje wyraźna potrzeba opracowania strategii projektowania jednostek/kursów programowych. Przez „jednostkę” rozumiano okres nauczania trwający około miesiąca czasu szkolnego lub rozdział podręcznika. Przez „kurs” rozumiano zbiór jednostek, których treści zawierał podręcznik kursu.

Obraz osoby wykształconej

Robinson musiał wymyślić taką strategię, kiedy komitet zarządu zwrócił się do Northeastern Center o pomoc w opracowaniu jednostki instruktażowej dotyczącej „energii”. Uważał, że rozsądnym punktem wyjścia przy opracowywaniu programu nauczania jest wyjaśnienie, co uczeń powinien wiedzieć, czuć lub umieć zrobić po ukończeniu jednostki. Wyobraził sobie ludzkie ramy „jakości według kontekstu” jako schemat generowania celów jednostki lub kursu. Ogólny obraz mentalny przekazywany przez treść tych ram nazwano „obrazem osoby wykształconej” i termin ten zaczął pojawiać się w ówczesnych prezentacjach doskonalenia zawodowego nauczycieli.

Pierwszy nazwany ogólny obraz pojawił się, gdy Robinson otrzymał następnie zadanie przeprowadzenia analizy celów i celów edukacyjnych w Ontario, dokąd zmierzali i czy mógłby zidentyfikować w nich jakiś kierunek. Zaczynając od Szarej Księgi, przeprowadził analizę cech w zależności od kontekstu (tj. jaką wiedzę, umiejętności i postawy w jakich kontekstach starał się promować każdy z tych dokumentów programowych) i jak zmieniało się to na przestrzeni lat. Doszedł do wniosku, że wyłaniającym się celem edukacji było stworzenie „samodzielnego narzędzia do rozwiązywania problemów”, koncepcji, która została następnie włączona do nadrzędnych wytycznych Ministerstwa Edukacji.

Konstruowanie wizerunku osoby wykształconej stało się następnie pierwszym zadaniem w tym, co wyłaniało się dla Robinsona jako kompleksowa metoda opracowywania programu nauczania.

Wizerunek samouczącego się rozwiązywania problemów był stopniowo poszerzany w ciągu następnego ćwierćwiecza, stając się najpierw „samodzielnym uczniem”, aw dalszej ekspansji kimś, kto nadal rozwija ludzkie cechy, korzystnie angażując się w zadania życiowe w coraz bardziej wyrafinowany sposób. Ostatnio termin „pełna istota ludzka” był używany do opisania osoby, która nadal rozwija określone ludzkie wymiary i stosuje swoją najbardziej rozwiniętą formę do codziennych czynności, pracując od najgłębszych wymiarów na zewnątrz.

ICPOGMU

Potrzeba zidentyfikowania zestawu zadań związanych z rozwojem programu nauczania i strategii radzenia sobie z nimi nasiliła się w połowie lat 70., kiedy Northeastern Center uruchomiło pierwsze dwa kursy w ramach programu konsultacji w zakresie programu nauczania. Ten obszar koncentracji został wybrany, ponieważ interakcje Robinsona z personelem szkoły koncentrowały się na programie nauczania, który oferowali nauczycielom i ich uczniom.

Te początkowe zajęcia były prowadzone przez Robinsona i dyrektora centrum Johna Clipshama. Sesje koncentrowały się na zadaniach programowych, z którymi nauczyciele musieli się uporać w swoich klasach: ustalaniu celów uczenia się, definiowaniu rozwoju w odniesieniu do tych celów, nauczaniu stymulującym ten rozwój oraz (w niewielkim stopniu) opracowywaniu dłuższych odcinków nauki, takich jak jednostki i kursy. Treść tych kursów opierała się na wcześniejszych udanych interwencjach programowych, w szczególności na programie dociekań.

W wyniku tych kursów pod koniec lat siedemdziesiątych pod akronimem ICPOGMU pojawił się zestaw wstępnych pomysłów na temat dominujących zadań projektowania programów nauczania i sposobów ich rozwiązywania: obrazy, system kategorii, priorytety, organizatorzy, schematy wzrostu, metodologia i Projekt jednostki. Stało się to podstawą do serii kursów OISE w zakresie projektowania programów nauczania, które następnie odbyły się w północno-wschodnim Ontario (North Bay, Parry Sound, Muskoka), regionie Niagara (Brock University) i Peterborough.

Niemal natychmiast Robinson i jego współpracownicy oraz M.Ed. uczniowie zaczęli wykorzystywać ICPOGMU do opracowywania kompleksowych programów nauczania, gdy tylko nadarzyła się okazja. Została ona włączona do serii podręczników do przedmiotów ścisłych i przyrodniczych, programu badań środowiskowych dla szkół podstawowych i gimnazjów, kursów doskonalenia zawodowego dla nauczycieli młodszych klas, programów geografii, historii, przedmiotów ścisłych i językowych w szkołach średnich oraz głównych kursów szkoleniowych, by wymienić tylko kilka .

W miarę gromadzenia tego doświadczenia narodził się pomysł, aby napisać aktualizację ICPOGMU, która lepiej opisuje pojawiające się/ulepszone strategie. Robinson był głównym autorem tej relacji, zatytułowanej Opracowanie programu nauczania dla skutecznego nauczania . Strategie zostały docenione przez ekspertów ds. Edukacji, którzy stwierdzili: „Model Robinsona obejmuje jeden z najbardziej wyrafinowanych systemów nauczania, jakie znamy. Wyjątkowość tego modelu polega na zawartych w nim potężnych procedurach opracowywania i analizowania programu nauczania”; i zauważył, że książka „powinna bardzo pomóc w uczynieniu modelu Robinsona bardziej przystępnym oraz w pomocy nauczycielom i pracownikom programowym w korzystaniu z tego modelu, który jest tak koncepcyjnie solidny”.

Wolontariat

Podczas swoich ostatnich dni w OISE Robinson zaczął przyglądać się pracy programów nauczania społecznościowych agencji edukacyjnych poza szkołami i zdał sobie sprawę, że koncepcje i strategie ICPOGMU mogą być dla nich bardzo korzystne. Od przejścia na emeryturę w 1991 roku działał jako konsultant-wolontariusz dla profesjonalistów pracujących w programach alfabetyzacji dorosłych, zdrowia społeczności i programów wczesnoszkolnych, pomagając im stosować system opracowywania programów nauczania w ich pracy.

W ciągu ostatniej dekady system został włączony do większego programu wspierania rozwoju człowieka i wzmocnienia jego pozycji, opisanego w książce z 2010 r. co system może sugerować radykalną poprawę.

Korona

W 1983 roku Robinson otrzymał nagrodę pułkownika Watsona od Ontario Association for Curriculum Development „za rozległy wpływ, jaki wywarł na innych naukowców, innowatorów programów nauczania, personel Ministerstwa Edukacji, nauczycieli klasowych i, co najważniejsze, uczniów w klasie”.

Pisma (wybrane)

•   Uczenie się w szkole: wprowadzenie do psychologii edukacyjnej (1969) ISBN 978-0-03-076705-0
•   Pomocnicy wolontariusze w szkołach podstawowych (1971) ISBN 978-0-7744-0055-8
•   Szkolenie w zakresie zapytań: teoria i praktyka łączenia (1972) ISBN 978-0-7744-0069-5
•   Wskaźnik i współczynnik: materiały programowe przetestowane w klasie dla nauczycieli na poziomie podstawowym (1981) ISBN 978-0-7744-5033-1
•   Opracowanie programu nauczania dla skutecznego nauczania (1985) ISBN 978-0-7744-0279-8
•   Wspieranie rozwoju człowieka i upodmiotowienia (2010) ISBN 978-0-9866169-0-7
•   Osiągnięcie potencjału ludzkiego: plan wzrostu (2016) ISBN 978-0-9866169-1-4

Linki zewnętrzne

• Oficjalna strona internetowa - Ontario Institute for Studies in Education
• Obszerna lista pism Floyda G. Robinsona
• Otwarty dostęp do książki Osiągnięcie potencjału ludzkiego: plan rozwoju