Obszerna lektura

Czytanie rozszerzone (ER) to proces czytania dłuższych, łatwiejszych tekstów przez dłuższy czas bez załamania się zrozumienia, uczucia przytłoczenia lub potrzeby robienia przerw. Kontrastuje to z czytaniem intensywnym lub akademickim, które koncentruje się na dokładnym czytaniu gęstych, krótszych tekstów, zazwyczaj nie czytanych dla przyjemności. Chociaż ER jest używany jako strategia nauczania w celu promowania rozwoju drugiego języka, dotyczy również bezpłatnego dobrowolnego czytania i czytania rekreacyjnego zarówno w klasie, jak i poza nią. ER opiera się na założeniu, że uczymy się czytać czytając.

Wdrożenie ER jest często określane jako Sustained Silent Reading (SSR) lub bezpłatne dobrowolne czytanie; i jest używany zarówno w klasie pierwszego (L1), jak i drugiego języka (L2) w celu promowania płynności czytania i rozumienia. Oprócz płynności i rozumienia, ER ma inne liczne korzyści dla osób uczących się zarówno pierwszego, jak i drugiego języka, takie jak lepsza znajomość gramatyki i słownictwa, wzrost wiedzy podstawowej oraz większa pewność językowa i motywacja.

Broszura ER stworzona przez Fundację Extensive Reading Foundation
Około połowa wszystkich dzieci na obszarach wiejskich w Laosie mówi w domu językiem mniejszości etnicznych i ma trudności w szkole, która jest nauczana tylko w języku laotańskim . Ta szkoła podstawowa w Laosie rozpoczęła we wrześniu 2013 r. codzienny okres czytania, podczas którego dzieci wybierają książkę do czytania po prostu dla przyjemności. Big Brother Mouse, projekt dotyczący umiejętności czytania i pisania, który sponsorował program, rozpoczął w 2013 roku badanie mające na celu zmierzenie poprawy umiejętności czytania i słownictwa w szkołach, które realizowały ten program.

Zasady

Podstawowym założeniem ER jest to, aby uczący się czytali jak najwięcej z materiałów, które sami wybrali. Richard Day, prezes i współzałożyciel The Extensive Reading Foundation , nakreślił osiem dodatkowych zasad ER. Wyjaśnia, że ​​pierwsze dwie zasady stanowią podstawę ER, ponieważ dotyczą rodzajów materiałów do przeczytania. Pierwsze dwie zasady stanowią, że lektura powinna być łatwa i zróżnicowana pod względem tematu i stylu. Głównym powodem jest to, że uczniowie powinni być zaangażowani i zmotywowani przez materiał do czytania. Teksty, które są zbyt trudne lub nieciekawe, nie będą czytane i nie będą zgodne z trzecią i czwartą zasadą, która mówi, że czytanie jest szybsze niż wolniejsze, a głównym celem czytania jest przyjemność. Zasada piąta stanowi, że akt czytania jest indywidualny i cichy, chociaż nie wszystkie programy ER są zgodne z tym, a wiele z nich obejmuje czytanie na głos i czytanie grupowe. Wyjaśnia, że ​​skoro czytanie jest nagrodą samą w sobie, jak mówi zasada nr 6, nie ma potrzeby przeprowadzania quizów, testów ani pytań ze zrozumieniem, chociaż może i powinna być jakaś forma działań uzupełniających. Wreszcie, przy pomocy dwóch ostatnich zasad, kieruje swoją uwagę na nauczyciela. W założeniu siódmym stwierdza, że ​​nauczyciel jest wzorem tego, kim i czym jest czytelnik. W założeniu ósmym mówi, że nauczyciel powinien kierować uczniami, wyjaśniając cel ER, ponieważ tak bardzo różni się ono od tradycyjnego czytania w klasie.

Do osiągnięcia tego celu często używa się ocenianych czytelników . W przypadku osób uczących się języków obcych niektórzy badacze odkryli, że stosowanie glos do „trudnych” słów jest korzystne dla przyswajania słownictwa ( Rott, Williams i Cameron 2002 ), ale co najmniej jedno badanie wykazało, że nie przynosi to żadnego efektu ( Holley i King 2008 ). Liczne badania donoszą o znaczącym przypadkowym wzbogaceniu słownictwa podczas intensywnego czytania w języku obcym ( Huckin i Coady 1999 ). Zwolennicy twierdzą, że może poprawić umiejętność mówienia i czytania.

Day i Bamford (1988) , s. 7–8 podali szereg cech wspólnych lub podstawowych dla podejścia do czytania ekstensywnego. Studenci czytają jak najwięcej. Materiały do ​​czytania mieszczą się w granicach kompetencji gramatycznych i słownictwa czytelnika. Materiał powinien być zróżnicowany pod względem tematyki i charakteru.

Studenci sami wybierają materiały do ​​czytania i nie są zmuszani do kończenia nieciekawych materiałów. Czytanie materiałów jest zwykle dla przyjemności, informacji lub ogólnego zrozumienia; czytanie jest nagrodą samą w sobie z niewielką liczbą ćwiczeń uzupełniających lub bez ćwiczeń po przeczytaniu; czytanie jest indywidualne i ciche. Szybkość czytania jest zwykle większa, gdy uczniowie czytają materiały, które są w stanie łatwo zrozumieć.

Nation (2005) sugeruje, że uczenie się poprzez obszerne czytanie powinno spełniać następujące warunki: skupienie się na znaczeniu tekstu w języku angielskim, zrozumienie rodzaju uczenia się, które może nastąpić poprzez takie czytanie, posiadanie interesujących i wciągających książek, zachęcanie uczniów do wykonywania dużej ilości czytania na odpowiednim poziomie oraz upewnienie się, że uczenie się z czytania jest wspierane przez inne rodzaje uczenia się. Aby spełnić warunki potrzebne do uczenia się z lektury obszernej na poziomie zaawansowania uczniów, niezbędne jest korzystanie z tekstów uproszczonych (Nation, 2005).

Nauczyciel jest wzorem do naśladowania, który również ukierunkowuje uczniów na cele programu, wyjaśnia ideę i metodologię, prowadzi zapis tego, co zostało przeczytane i pomaga uczniom w doborze materiałów i maksymalizacji efektu programu.

Niektórzy niedawni praktykujący nie przestrzegali wszystkich tych cech lub dodali do nich, na przykład, wymagając regularnych ćwiczeń uzupełniających, takich jak streszczenia historii lub dyskusje oraz korzystanie z materiałów audio w połączeniu z odczytami (Bell 1998 ) .

Stopniowana seria czytelników

Seria stopniowanych czytelników to seria książek, których poziom trudności wzrasta, od krótszych tekstów zawierających bardziej popularne słowa w pierwszych tomach do dłuższych tekstów z mniej powszechnym słownictwem w późniejszych tomach. Cobb (2008) cytuje serię Oxford Bookworm , która obejmuje 2500 najczęściej używanych słów, The Longman Bridge Series (1945), z systematyczną oceną do 8000 słów, obecnie wyczerpanych, oraz serię Penguin/Longman Active Reading z 3000 cel rodziny wyrazów.

Wiele serii ocenianych czytelników istnieje w języku angielskim, a serie istnieją również w języku francuskim, niemieckim, włoskim i hiszpańskim. Od 2008 roku czytelnicy są szczególnie nieobecni lub brakuje ich w języku rosyjskim, arabskim, japońskim i chińskim mandaryńskim, chociaż od 2006 roku dostępna jest obszerna seria czytelników w języku japońskim. Czytelnicy anglojęzyczni zostali wyprodukowani głównie przez wydawców brytyjskich, a nie amerykańskich lub innych krajów anglojęzycznych. Od 1997 r. Tylko jedna mała seria (15 tomów) została opublikowana w Stanach Zjednoczonych i kilka w Europie poza Wielką Brytanią, z większością w Wielkiej Brytanii.

CZYTELNICY Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO (Kryteria oceny)
Wydawca Nazwa serii Kryteria klasyfikacji
Czarny Kot CIDEB (Włochy) Czytelnicy z oceną Czarnego Kota CEFR
Cambridge University Press (Wielka Brytania) Czytelnicy Cambridge English CEFR
Easy Reader Egmont (Dania) Łatwe czytniki CEFR / Hasła
Wydawnictwo ELI (Włochy) Czytelnicy z oceną ELI ESOKJ / Słowa kluczowe
Ja mówię, ty mówisz, prasa (Japonia) Czytelnicy z oceną języka angielskiego CEFR / liczba słów
Penguin Book Limited (Wielka Brytania) Czytelnicy Biedronki Wiek / Lexile / Kluczowy etap / CEFR
Macmillan Education Limited (Wielka Brytania) Czytelnicy Macmillana Hasła
Matatabi Press (Wielka Brytania-Japonia) Czytelnicy z oceną Matatabi Czytelność (Flesch-Kincaid) / TOEIC / Poziom ocen / Hasła / Liczba słów
Oxford University Press (Wielka Brytania) Czytelnicy z oceną z Oksfordu CEFR / IELTS / Eiken / Headwords
Pearson plc (Wielka Brytania) Czytelnicy angielskiego Pearson CEFR / IELTS / Eiken / TOEIC / GSE / Słowa kluczowe
Penguin Book Limited (Wielka Brytania) czytniki Pingwin Wiek / Lexile / CEFR / Headwords / Word Count
Korporacja Scholastyczna (USA) Czytelnicy szkolni CEFR / Headwords / Liczba słów
Wayzgoose Press (Australia) Czytelnicy Wayzgoose CEFR

Przekład literatury współczesnej

Dla zwolenników obszernego czytania brak wyboru lektur jest dotkliwym problemem w językach klasycznych , takich jak łacina – główne dostępne czytania są dość trudne i postrzegane jako suche. Aby zwiększyć dostępną literaturę i udostępnić większy wybór, współczesną literaturę (zwłaszcza literaturę dziecięcą, komiksy i beletrystykę gatunkową) można tłumaczyć na języki klasyczne - przykłady w języku łacińskim można znaleźć na liście łacińskich tłumaczeń literatury współczesnej . Jak pisze FW Newman we wstępie do łacińskiego tłumaczenia Robinsona Crusoe :

„[N]o dokładność czytania małych fragmentów łaciny nigdy nie będzie tak skuteczna, jak czytanie obszerne; a aby obszerne czytanie było możliwe dla wielu, styl powinien być bardzo łatwy, a sprawa atrakcyjna”.

Próg

Laufer sugeruje, że 3000 rodzin słów lub 5000 elementów leksykalnych to próg ( Laufer 1997 ), powyżej którego uczniowie będą mogli czytać wydajniej. Coady & Nation (1998) sugerują 98% pokrycia leksykalnego i 5000 rodzin wyrazów lub 8000 elementów zapewniających przyjemną lekturę ( Coady & Huckin 1997 , s. 233 ). Po przekroczeniu tego progu uczeń wychodzi z paradoksu początkującego i wkracza w błędne koło ( Coady i Huckin 1997 , s. 233 ). Wtedy obszerne czytanie staje się bardziej efektywne.

Granice

Cobb (2007) , McQuillan i Krashen (2008) oraz Cobb (2008) przedstawiają kontrastujące perspektywy. Wszyscy zgadzają się co do potrzeby wkładu leksykalnego, ale Cobb (2007; 2008) wspierany przez Parry'ego (1997) potępia wystarczalność obszernego czytania, obecnej pedagogiki ekspansji leksykalnej, zwłaszcza dla osób uczących się. Według Cobba (2007), hipoteza wejściowa Krashena (1989) stwierdza, że ​​obszerne czytanie generuje ciągłe ukryte uczenie się (wprowadzanie leksykalne), ostatecznie „wykonując całą pracę” polegającą na przyswajaniu słownictwa. Ta hipoteza jest pozbawiona dowodów empirycznych, ani co do zakresu (% globalnego przyswajania słownictwa ), ani co do tego, czy obszerne czytanie jest wystarczające do nauki leksykonu (Cobb 2007).

Cobb (2007) zaproponował zatem badanie komputerowe w celu ilościowej oceny skuteczności intensywnego czytania. Cobb oszacował ilość czytanych zwykłych uczniów w drugim języku (~175 000 słów w ciągu dwóch lat), a następnie losowo wziął 10 słów z każdego z pierwszych tysięcy najczęściej używanych słów, drugiego i trzeciego tysiąca słów, aby zobaczyć, ile razy pojawiłyby się te słowa. Wyniki te powinny być wyższe niż 6 do 10 spotkań, liczba potrzebna do stabilnego początkowego uczenia się słów. Cobb (2007) podsumowuje w następujący sposób: „[badanie ilościowe] pokazuje skrajne prawdopodobieństwo opracowania odpowiedniego leksykonu czytania L2 [rodzin ponad 2000 słów] poprzez samo czytanie, nawet w bardzo sprzyjających okolicznościach”, ponieważ „dla zdecydowanej większości uczniów L2 , samo czytanie swobodne lub szerokie nie jest wystarczającym źródłem znajomości słownictwa do czytania”. Następnie Cobb ponownie podkreślił potrzebę wprowadzania danych leksykalnych i stwierdził możliwość ich zwiększenia za pomocą technologii komputerowej.

McQuillan i Krashen (2008) odpowiadają, że uczący się mogą przeczytać znacznie więcej niż 175 000 słów, ale raczej +1 000 000 słów w ciągu 2 lat, ale Cobb (2008) sprzeciwia się temu poglądowi jako opartemu na zbyt udanych przypadkach czytania zbyt uproszczonych tekstów. Eksperymenty cytowane przez McQuillana i Krashena wykorzystują łatwe i szybkie do odczytania teksty, ale nie materiał odpowiedni do odkrywania nowego słownictwa; nieuproszczone teksty czyta się znacznie trudniej i wolniej.

Organizacje rzecznicze i wspierające

The Extensive Reading Foundation jest organizacją charytatywną non-profit, której celem jest wspieranie i promowanie szeroko zakrojonego czytania. Jedną z jej inicjatyw jest coroczna nagroda językowa Language Learner Literature Award dla najlepszych nowych dzieł w języku angielskim. Innym jest prowadzenie bibliografii badań nad obszernym czytaniem. Fundacja jest również zainteresowana pomocą instytucjom edukacyjnym w tworzeniu szeroko zakrojonych programów czytelniczych poprzez dotacje, które finansują zakup książek i innych materiałów do czytania.

The Extensive Reading Special Interest Group (ER SIG) Japońskiego Stowarzyszenia Nauczania Języków jest organizacją non-profit, której celem jest promowanie czytania ekstensywnego w Japonii. Poprzez stronę internetową, publikacje Extensive Reading in Japan i Journal of Extensive Reading , prezentacje w całej Japonii i inne działania, ER SIG ma na celu pomóc nauczycielom w tworzeniu i jak najlepszym wykorzystaniu ich programów ER i projektów badawczych ER.

Obszerne słuchanie

Podobne do czytania ekstensywnego jest słuchanie ekstensywne , które jest analogicznym podejściem do słuchania. Jednym z problemów jest to, że szybkość słuchania jest na ogół wolniejsza niż prędkość czytania, dlatego zalecane są prostsze teksty – można przeczytać tekst obszernie, ale nie być w stanie go obszernie wysłuchać.

Zobacz też

Notatki

  •   Ausubel, DP (2000), Zdobywanie i zatrzymywanie wiedzy: spojrzenie poznawcze , Kluwer Academic Publishers, ISBN 978-0-7923-6505-1
  • Bell, Timothy (1998), Obszerna lektura: dlaczego? i jak? , tom. IV, Internetowy Dziennik TESL
  • Cobb, T. (2007), „Computing the Vocabulary Demands of L2 Reading” , Language Learning & Technology , tom. 11, s. 38–63
  • Cobb, T. (2008), „Komentarz: Odpowiedź na McQuillana i Krashena (2008) [Czy swobodne czytanie zabierze Cię na całość? Odpowiedź na Cobba (2007)]”, About Language Learning & Technology , tom . 6, s. 109–114
  • Dzień, R.; Bamford, J. (1988), Obszerne czytanie w klasie drugiego języka , Cambridge, Wielka Brytania: Cambridge University Press
  • Furukawa, A. (2005), Eigo Tadoku Kanzen Bukkugaido [Kompletny przewodnik po książkach do obszernej lektury] , Tokyo: Cosmopier Publishing
  • Holley, Freda M.; King, Janet K. (2008), „glosy słownictwa w materiałach do czytania w językach obcych”, Language Learning , 21 (2): 213–219, doi : 10.1111 / j.1467-1770.1971.tb00060.x
  •   Huckin, Thomas; Coady, James (1999), „Przypadkowe nabywanie słownictwa w drugim języku”, Studies in Second Language Acquisition , 21 (2): 181–193, doi : 10.1017 / S0272263199002028 , S2CID 145288413
  •   Krashen, S. (1989), „Nabywamy słownictwo i pisownię poprzez czytanie: dodatkowe dowody na hipotezę wejściową”, The Modern Language Journal , tom. 73, National Federation of Modern Language Teachers Associations, Wiley, s. 440–464, JSTOR 326879
  • McQuillan, J.; Krashen, SD (2008), „Komentarz: Czy swobodne czytanie zabierze Cię na całość? Odpowiedź dla Cobba (2007)” , About Language Learning & Technology , tom. 6, s. 104–109
  •   Parry, K. (1997), „Słownictwo i rozumienie: dwa portrety”, w: J. Coady; T. Huckin (red.), Second Language Vocabulary Acquisition , Cambridge University Press, s. 55–68, ISBN 0-521-56132-9
  •   Rott, Zuzanna; Williams, Jessica; Cameron, Richard (2002), „Wpływ glos L1 wielokrotnego wyboru i cykli wejścia-wyjścia na przyswajanie i zatrzymywanie leksykalne”, Language Teaching Research , 6 (3): 183–222, doi : 10.1191/1362168802lr108oa , S2CID 146225518
  •   Coady, J.; Huckin, TN (1997), „Nabywanie słownictwa L2 poprzez obszerne czytanie”, Nabywanie słownictwa drugiego języka: uzasadnienie pedagogiczne , Cambridge University Press, ISBN 978-0-521-56764-0
  •   Laufer, B. (1997), „Leksykalna sytuacja w czytaniu w drugim języku - słowa, których nie znasz, słowa, które myślisz, że znasz, i słowa, których nie możesz odgadnąć”, w: J. Coady; T. Huckin (red.), Second Language Vocabulary Acquisition , Cambridge University Press, s. 20–34, ISBN 0-521-56132-9

Ankiety

Helen C. Reid Thomas i David R. Hill przeprowadzili serię okresowych ankiet wśród ocenianych obszernych czytelników w języku angielskim, które zapewniają dobry przegląd zmieniającego się stanu dostępnych czytelników.

Linki zewnętrzne

Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Extensive_reading&oldid=1136369153 ”