Dziennik dialogu
Dziennik dialogów to ciągła pisemna interakcja między dwiema osobami mająca na celu wymianę doświadczeń, pomysłów, wiedzy lub refleksji [ potrzebne źródło ] . Jest najczęściej używany w edukacji jako środek trwałej pisemnej interakcji między uczniami a nauczycielami na wszystkich poziomach edukacji. Można go wykorzystać do promowania nauki drugiego języka (angielskiego i innych języków) oraz uczenia się we wszystkich dziedzinach.
Dzienniki dialogu są używane w wielu szkołach jako forma komunikacji między nauczycielami i uczniami w celu poprawy życia, które dzielą w klasie, poprzez wymianę pomysłów i wspólnych tematów, promowanie pisania w kontekście niezwiązanym z ewaluacją oraz promowanie zaangażowania uczniów w naukę . Są one również wykorzystywane między nauczycielami a osobami szkolącymi nauczycieli w celu zapewnienia rozwoju zawodowego i poprawy nauczania.
Interakcja dziennika dialogu odbywa się na różne sposoby, np. notatniki, listy, wymiana e-maili, interakcje internetowe i dzienniki audio Dziennik dialogu . Ważną cechą jest to, że dwie osoby komunikują się ze sobą na tematy i kwestie interesujące dla obu stron, a interakcja trwa w czasie.
Dzienniki dialogowe to praktyka opracowana przez nauczycieli, po raz pierwszy badana w latach 80. XX wieku w badaniu etnograficznym amerykańskiej klasy szóstej z rodzimymi użytkownikami języka angielskiego, wspierana przez grant dla Centrum Lingwistyki Stosowanej z Narodowego Instytutu Edukacji (NIE), Nauczanie & Dział nauki. Zastosowania w innych środowiskach edukacyjnych szybko rozwinęły się jako sposób na poprawę rozwoju umiejętności pisania i relacji nauczyciel-uczeń ponad barierami językowymi i kulturowymi, wraz z rosnącym wykorzystaniem w nauczaniu drugiego języka , edukacji osób niesłyszących i edukacji dorosłych . Od lat 80. praktyka dzienników dialogowych rozszerzyła się na wiele krajów na całym świecie.
Sekcja Dalsze lektury na końcu tego artykułu zawiera zasoby z wytycznymi dotyczącymi konkretnych sposobów korzystania z dziennika dialogowego w różnych kontekstach.
Historia używania i badań dzienników dialogowych
Wykorzystanie dzienników dialogowych jako praktyki w klasie zostało po raz pierwszy udokumentowane we wczesnych latach 80. XX wieku, wraz z dogłębną analizą ich użycia w klasie szóstej w Los Angeles.Potrzebne źródło [potrzebne źródło] Nauczycielka, Leslee Reed, pisała codziennie przez cały rok szkolny z każdym ze swoich uczniów w dzienniku dialogu (mały notatnik), aby promować spersonalizowaną, ciągłą, wspierającą komunikację.
Po pierwszym badaniu w klasie pani Reed wszystkich rodzimych użytkowników języka angielskiego (1979–1980) nastąpiło drugie badanie (1981–1982), w którym ten sam nauczyciel uczył klasę szóstą uczniów z innych krajów, wszyscy uczyli się języka angielskiego jako drugiego język (ESL), ponownie przez cały rok.
Praktyka ta rozprzestrzeniła się na edukację osób niesłyszących w 1982 r., Wraz z zaproszeniem Williama Stokoe z Laboratorium Badawczego Lingwistyki Uniwersytetu Gallaudet do Jana Staton do prowadzenia badań i pracy z nauczycielami wszystkich poziomów na kampusie Uniwersytetu Gallaudet.
Wraz z publikacją badań dotyczących uczniów ESL w szóstej klasie, w latach 80. i 90. zaczęło rosnąć wykorzystanie dzienników dialogowych z uczniami ESL oraz badań nad praktyką i wynikami. Praktyka ta jest obecnie stosowana w placówkach oświatowych i salach lekcyjnych na wszystkich poziomach wiekowych, od przedszkola po kursy uniwersyteckie, w programach kształcenia dorosłych oraz w programach kształcenia nauczycieli, w celu promowania otwartej komunikacji, kontaktów między nauczycielami i uczniami, dzielenia się wiedzą oraz czytania i pisania rozwój.
Kluczowe koncepcje i kluczowe funkcje
Badania nad korzystaniem z dzienników dialogowych na wszystkich poziomach wiekowych — z rodzimymi użytkownikami języka, w którym się pisze, uczącymi się pierwszego i drugiego języka, niesłyszącymi uczniami i nauczycielami — zidentyfikowały kluczowe cechy komunikacji dzienników dialogowych, które odróżniają je od większości pism w środowisku edukacyjnym : autentyczna komunikacja, wspólne uczenie się i budowanie wiedzy, krytyczne myślenie, osobisty głos, pedagogika krytyczna, wzajemny dyskurs, strefa najbliższego rozwoju, umiejętność czytania i pisania jako proces interaktywny, budowanie relacji i poradnictwo.
Dziennik dialogów umożliwia uczniom i nauczycielowi korzystanie z [[Komunikacja. Autentyczna komunikacja (w tym zadawanie pytań, narzekanie, komplementy, przeprosiny i prośby), aby komunikować się szczerze i otwarcie oraz „załatwiać sprawy”. To odróżnia ją od większości prac pisemnych uczniów, które ograniczają się do monologicznego opisu, wyjaśnienia lub narracji. Ten aspekt codziennego używania języka znany jest w filozofii jako akty mowy ( John Searle ), aw językoznawstwie jako pragmatyka . ( JL Austin ) Rozmowa w dzienniku dialogowym, w przeciwieństwie do pisania akademickiego, otwiera możliwości wykorzystania niemal pełnego zakresu tych naturalnych funkcji języka.
Angażując się w interaktywne i funkcjonalne interakcje w kontekście prywatnym, partnerzy dzienników dialogowych w placówkach edukacyjnych są zaangażowani we wspólne uczenie się i wspólne budowanie wiedzy na temat tematu lub zadania, nad którym pracują, wzajemnych doświadczeń i tła oraz spostrzeżeń i przemyśleń na temat wspólnych tematów . W warunkach klasowych nauczyciel jest w stanie poznać zainteresowania, obawy, obawy i doświadczenia każdego ucznia w szkole i poza nią.
Dzienniki dialogu były badane przez wielu badaczy pod kątem ich wartości w rozwijaniu krytycznego myślenia uczniów poprzez zapewnianie uczniom okazji do ćwiczenia samorefleksyjnej świadomości i krytyki praktyk w klasie, zadań dydaktycznych i kontekstów społecznych, zarówno w nauce pierwszego, jak i drugiego języka ustawienia. Praktyka krytycznego myślenia w eksplorowaniu własnych światów i światów innych, za pomocą słów, którymi dysponują, powoduje, że uczniowie doświadczają osobistego wzmocnienia i wyrażania osobistego głosu – wyjątkowego wyrażania siebie, które wydaje się być słyszalne dla tej konkretnej osoby mówić w ich piśmie.
Pedagogika krytyczna w pisaniu dzienników dialogowych stwarza uczniom kontekst do krytycznego myślenia, często we współpracy z nauczycielem, oraz rozwijania komunikatywnych umiejętności językowych, a także krytycznego rozumienia i świadomości języka i świata. Kiedy pedagogika krytyczna jest stosowana w nauczaniu języków i interaktywnym pisaniu, uczniowie mają możliwość używania języka w kontekście, używania go na piśmie w celu rozważenia autentycznych sytuacji oraz myślenia i działania jako krytycznie świadome istoty.
Wzajemna struktura dyskursu dziennika dialogowego jest często cytowana jako motywacja zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia do kontynuowania wzajemnego zaangażowania w czasie bez zewnętrznego przymusu. Wzajemny charakter dyskursu zapewnia wiele okazji do zrozumienia świata, kultury i doświadczeń drugiej osoby, a zatem uczenie się zachodzi dla obu stron. Moc kwestionowania, kwestionowania i narzekania staje się równo dzielona przez obu pisarzy.
Dzienniki dialogowe w widoczny sposób rejestrują przebieg procesu uczenia się w strefie bliższego rozwoju , kluczowej koncepcji w psychologii Lwa Wygotskiego . Według Wygotskiego uczenie się odbywa się w przestrzeni lub „strefie”, w której pracuje dziecko lub uczeń, rozwiązując problem lub wykonując zadanie. Nauczyciel lub bardziej kompetentny rówieśnik pomaga „rusztowaniu” w działaniach lub zachowaniu dziecka, współpracując z uczniem. Różni się to od rzeczywistych umiejętności ucznia podczas samodzielnej pracy nad tym samym zadaniem lub celem. Ta koncepcja oddaje naturę komunikacji w dzienniku dialogowym, w której cel, jakim jest zrozumienie, jest osiągany dzięki wspólnemu wysiłkowi, przy czym bardziej kompetentny partner zapewnia jego osiągnięcie.
Autentyczna komunikacja pisemna w pierwszym lub drugim języku z czasem rozwija kompetencje ucznia w zakresie wyrażania się w tym języku i rozumienia wypowiedzi drugiej osoby. Tak więc w dziennikach dialogowych nauka czytania i pisania jest interaktywnym procesem, który przechodzi od rozmowy do tekstu. Możliwość uczestniczenia w autentycznej komunikacji pisemnej w nowym języku, w przeciwieństwie do ograniczeń formalnych prac pisemnych, jest prawdopodobnie głównym powodem, dla którego nauczyciele języków obcych, zwłaszcza języka angielskiego, przyjęli tę praktykę w klasach na całym świecie. (Zobacz sekcję Używanie w ustawieniach międzynarodowych ).
Chociaż opisy tutaj koncentrują się na interaktywnym pisaniu jako sposobie promowania uczenia się uczniów, lepsze relacje uczeń-nauczyciel mogą również promować zdrowie i sukces uczniów, zwłaszcza uczniów z problemami behawioralnymi. W niegroźnym, prywatnym kontekście można omówić i rozwiązać prawdziwe problemy i problemy osobiste.
Czytanie
W interakcjach dziennika dialogowego czytanie i pisanie są zintegrowane jako czynności komunikacyjne. Kilku badaczy bezpośrednio zbadało wartość pisania dzienników dialogowych dla rozwijania i oceny kompetencji czytania, zwłaszcza dla uczniów uczących się języka angielskiego jako drugiego języka oraz na zajęciach z literatury i czytania z rozwijającymi się czytelnikami. Jedno pytanie o pisanie go, w jakim stopniu iw jaki sposób służy jako tekst do czytania.
Walworth opisał wykorzystanie dzienników dialogowych do zindywidualizowania nauczania dla głęboko niesłyszących studentów na zaawansowanych zajęciach czytania na poziomie uniwersyteckim. Pisemne interakcje z jej uczniami, wciąż mającymi problemy z czytaniem i pisaniem po angielsku, zapewniły jej natychmiastową, bieżącą ocenę poszczególnych poziomów rozumienia. Analiza Walworth pokazuje wzrost zrozumienia uczniów , gdy wpisy uczniów zaczęły przewidywać i wyjaśniać fabułę i relacje między postaciami oraz docierać do „głębokiego rozumowania” bohaterów powieści. Twierdzi, że interakcje nauczyciel-uczeń dają uczniom możliwość „wypróbowania pomysłów” i zbadania granic ich rozumienia, podejmując ryzyko, którego wymaga zaawansowane czytanie dla dorosłych. Analiza Walworth pokazuje, w jaki sposób nauczyciel i uczeń mogą ze sobą współpracować, najpierw w celu określenia schematu lub podstawowej wiedzy ucznia, a następnie wykorzystać to do promowania zrozumienia znaczenia tekstu.
Badania ze studentami słyszącymi uczącymi się języka angielskiego na kursach uniwersyteckich wykazały podobne wzorce, przy czym pisanie nauczyciela zapewnia ciągłość i spójność omawianych pomysłów, płynność pisania i wzajemne zrozumienie pomysłów.
Shuy przeprowadził studium przypadku dotyczące wpisów w dzienniku dialogowym głęboko głuchego ucznia w szkole średniej, aby ocenić postęp ucznia w czytaniu ze zrozumieniem w czasie. Zidentyfikował pięć specyficznych cech odpowiedzi ucznia na wpisy nauczyciela, które świadczą o zrozumieniu: (1) zdania zdaniowe, (2) pytania, (3) odpowiednie wnioski, (4) odpowiednie odpowiedzi na opinie oraz (5) prośby o wyjaśnienia. Shuy argumentuje, że dzienniki dialogowe mogą być wykorzystywane do dokładniejszej oceny rozumienia tekstu przez uczniów niż wystandaryzowane testy rozumienia ze zrozumieniem pozbawione kontekstu, szczególnie w przypadku uczniów z zupełnie innego kontekstu pierwszego języka (np. amerykańskiego języka migowego ).
Kilka badań przeprowadzonych przez Atwella i innych opisuje wykorzystanie dzienników dialogowych jako okazji dla uczniów i nauczyciela do omawiania książek, które czytają uczniowie. Badania te koncentrują się na roli dialogów interaktywnych w poszerzaniu świadomości uczniów i ich zaangażowania w książki i autorów, w celu głębszego zagłębienia się czytelników w teksty pisane. Atwell zwraca uwagę, że interakcje dziennika dialogowego tworzą strefę bliższego rozwoju , w której może zachodzić „zapośredniczone uczenie się”, ponieważ doświadczony czytelnik współpracuje z mniej doświadczonym czytelnikiem w celu konstruowania znaczenia z tekstu. Atwell odkrył, że rozmowy w dzienniku dialogowym (1) zachęcały uczniów do łączenia fikcji z własnym życiem; (2) zachęcali do refleksji nad sobą jako czytelnikami, uświadamiając im, w jaki sposób nauczyli się czytać, co obejmowało proces i rytuały; oraz (3) rozwinięta świadomość postaci, fabuły i struktury książki. Atwell opisała, jak toczący się dialog zmienił jej pisemne odpowiedzi z zadawania „pytań testowych” (pytań, na które nauczyciel już zna odpowiedź) na wzorzec udzielania porad tylko wtedy, gdy jest o to poproszony, i używania „szturchających” komentarzy w celu poszerzenia świadomości znaczenia uczniów oraz strategii rozumienia tekstu pisanego.
Werderich przeprowadził ugruntowane badanie teoretyczne odpowiedzi nauczycieli gimnazjów na swoich uczniów, gdy zbierali oni wiedzę na temat umiejętności czytania i pisania uczniów. Analiza Werdericha dostarcza dowodów na to, że czytanie jest dynamicznym wydarzeniem myślowym, w którym informacje zwrotne od nauczyciela, modelowanie odpowiedzi interpretacyjnych i refleksyjne pytania ułatwiają uczniom zrozumienie tekstu.
Fallon, Wilson i Wells opisują, w jaki sposób pisanie z dorosłymi uczniami języka angielskiego, którzy dopiero zaczynają czytać, pomaga uczniom przetwarzać teksty, z którymi spotykają się w życiu codziennym (gazety, czasopisma, przepisy, ogłoszenia szkolne, rachunki, podania, dokumenty prawne) i mieć zdolność i pewność siebie, aby zaangażować się i interpretować więcej tekstów akademickich, które czytają.
W interakcjach dziennika dialogowego, niezależnie od tego, czy omawiany temat jest określony jako zadanie do czytania, czytanie i pisanie są zintegrowane jako czynności komunikacyjne.
Rozwój pisania
Coraz częściej pisanie jest krytyczną częścią uczenia się we wszystkich obszarach edukacji — English Language Arts i wszystkich obszarach tematycznych. Umiejętność sprawnego pisania jest warunkiem powodzenia na wszystkich poziomach edukacji, od szkoły podstawowej po liceum, na studiach iw klasach dla dorosłych. Obecne skupienie się wspólnych podstawowych standardów stanowych i standardów gotowości na świat na doskonałości akademickiej, w tym na pisaniu, zwiększyło ilość i wyrafinowanie pisania, w które uczniowie są zaangażowani i do którego są zobowiązani.
Badania pokazują, że akt pisania pogłębia zrozumienie tematu lub obszaru myśli, poprawia zdolność przetwarzania i wyrażania pomysłów oraz może skutkować zwiększonym myśleniem krytycznym. Jednak gdy umiejętność wykonywania określonych zadań pisemnych jest głównym lub jedynym celem zajęć, zaangażowanie uczniów może ucierpieć. Hall i Duffy opisują grupę nauczycieli, którzy odkryli, że kiedy badali pisma grupy uczniów szkół podstawowych i zastanawiali się, czego brakuje w pismach dzieci, brakowało samych dzieci. „Nudne zdania brzmiały, jakby zostały zapożyczone od podstawowych czytelników” (s. 523).
Badania nad pisaniem dzienników dialogowych wykazały, że uczniowie (oraz nauczyciele, pomocnicy klasowi lub przyszli nauczyciele, z którymi piszą) mogą zwiększyć poczucie wzajemnego zaangażowania, nauczyć się wyrażać siebie przed publicznością i tworzyć atmosferę otwartości i wyrażenie, gdy jest to główny temat pisania.
Jednocześnie w literaturze zadawane i omawiane jest pytanie: „Czy dzienniki dialogowe pomagają uczniom stać się lepszymi w pisaniu i postrzegać siebie jako pisarzy?”. Ponieważ pisanie dziennika dialogowego ma wiele cech konwersacji/interakcji, czy ten rodzaj pisania poprawia rodzaje pisania pożądane i wymagane w szkole?
Odpowiedź na to pytanie zależy oczywiście od poziomu uczniów, rodzajów pisania, w które są zaangażowani i muszą wykonać oraz charakteru dialogu pisemnego. Badania mające na celu odpowiedź na to pytanie przyniosły pewne pozytywne wyniki.
Na przykład badania pisarstwa uczniów w dialogu z nauczycielem i innymi uczniami przeprowadzone z uczniami szkół podstawowych, gimnazjalistów, studentów i dorosłych w klasach edukacji dorosłych przyniosły następujące wyniki. studenci...
- Są entuzjastycznie nastawieni do pisania i zaangażowani w kontakt z osobą lub osobami, z którymi pisali
- Mają zwiększoną motywację do pisania i zwiększoną płynność pisania
- Mieć więcej pewności siebie jako pisarzy
- Pisz więcej w miarę upływu czasu, często z większą złożonością wypowiedzi, niż wtedy, gdy piszą w innych kontekstach i przy innych zadaniach pisemnych
- Wykazują lepszą płynność w pisaniu i wydajności w zakresie treści, organizacji, spójności i słownictwa, ponieważ z czasem biorą odpowiedzialność za swoje pisanie
- Zaangażuj się w czytanie, które promuje ich poczucie bycia osobami piśmiennymi i informuje o ich pisaniu
Pisanie z drugą osobą przełamuje także blokadę pisarską niektórych uczniów. Wreszcie, zadania pisemne, które służą autentycznym celom komunikacyjnym, pozwalają na prawdziwy rozwój pisania i dają uczniom zarówno poczucie wymagań zadania pisemnego, jak i specyficznych elementów użycia języka.
Myślenie i uczenie się
Obecne badania i praktyka edukacyjna koncentrują się na znaczeniu nauczania, które promuje rozwój poznawczy i krytyczne myślenie. Dzieje się tak nie tylko w kontekstach, w których myślenie i pisanie odbywa się niezależnie, ale także w kontekstach, w których zarówno młodzi, jak i dorośli uczący się wchodzą w interakcje i współpracują z bardziej kompetentnymi osobami. Lee opisuje badania, które kierują tą zmianą, koncentrując się na rozwijaniu umiejętności angażowania się w pisanie argumentacyjne:
Coraz więcej badań przenosi uwagę z tego, co pojedynczy uczeń może zrobić w izolacji, na to, jak stworzyć społeczność klasową, w której uczniowie doświadczają autentycznej potrzeby angażowania się w argumentację. Członkowie takich klasowych społeczności współpracują ze sobą i podejmują decyzje o tym, co liczy się jako argument, a co jest wymagane do poparcia nowego twierdzenia dotyczącego wiedzy (s. 92). (podkreślenie dodane)
Prain i Hand opisują potrzebę, aby uczniowie byli w stanie „wybierać i definiować problemy; opracowywać i testować multimodalne metody badawcze; badać wyniki; budować, krytykować i przeglądać teorie i modele oraz przedstawiać przekonujące argumenty dla twierdzeń” (s. 432 ) w swoim piśmie.
Podczas gdy pisanie własnego dziennika ma długą historię w środowisku edukacyjnym jako sposób na promowanie refleksyjnego myślenia, interaktywne pisanie w dzienniku dialogu z nauczycielem promuje nie tylko osobistą refleksję, ale także refleksję z inną osobą, która często ma większą wiedzę na dany temat pod uwagę i zapewnia rusztowanie lub wsparcie dla własnych myśli ucznia. Badania wykazały, że sam akt pisania pogłębia rozumienie tematu lub obszaru myśli, poprawia zdolność przetwarzania i wyrażania myśli oraz sprzyja wyższym funkcjom poznawczym. Pisanie z nauczycielem lub profesorem w dzienniku dialogowym daje uczniowi możliwość rozważenia i uwzględnienia myśli i sposobów wyrażania się doświadczonego członka kultury na tematy, o których uczeń myśli i pisze. Pisanie dziennika dialogowego można opisać jako miejsce do pozbawionych ryzyka eksperymentów z językiem pisanym, jako okazję do rozwijania umiejętności krytycznego czytania i refleksyjnej perspektywy na temat, na którym się skupiamy.
interakcyjnego rusztowania uczenia się Wygotskiego . Staton badał stopniowe rozwijanie rozumienia tematu przez uczniów szóstej klasy, nabywanie strategii rozwiązywania problemów przez dłuższy czas oraz sposoby, w jakie nowicjusz i nauczyciel „wspólne myślenie” o temacie pozwalali uczniowi zobaczyć i przyswoić wzorce myślenia od doświadczonego i odnoszącego sukcesy członka kultury (w tym przypadku nauczyciela).
Niedawne badania nad wykorzystaniem dzienników dialogowych w warunkach akwizycji drugiego języka skupiły się na ich wartości w rozwijaniu krytycznego myślenia uczniów poprzez zapewnienie im możliwości ćwiczenia autorefleksyjnej świadomości, rozwijania wzmocnionego osobistego „głosu” i krytykowania praktyk w klasie. Na przykład w studium przypadku dotyczącym pisania dziennika dialogowego w ciągu 10 miesięcy między 6-letnim Persem rozpoczynającym naukę języka angielskiego ze swoim kanadyjskim nauczycielem, Nassaji i Cumming demonstrują siłę tworzenia warunków dla młodego ucznia języka angielskiego, aby rozwijał biegłość językową w „komplementarny, dynamiczny i ewoluujący sposób” (s. 113), ponieważ nauczyciel pracował w strefie bliższego rozwoju ucznia (ZPD). W badaniu dzienników dialogów pisanych przez uczniów szkół średnich w Iranie w ciągu roku, Ghahremani-Ghajar i Mirhosseini stwierdzili wzrost odsetka wpisów odzwierciedlających krytyczne lub kreatywne myślenie, zamiast opisowych lub osobistych odniesień, które były widoczne w wczesne pisarstwo uczniów. W serii badań nad pisaniem dzienników dialogowych na zajęciach uniwersyteckich w Hongkongu, Guizhou i Pekinie w Chinach Chiesa i Bailey stwierdzili, że pisanie było nie tylko zadaniem związanym z nauką języka, ale także „sposobem [dla uczniów] na rozwój społecznie, psychicznie i emocjonalnie przy wsparciu nauczyciela” (s. 53). (Patrz dalsze omówienie w rozdziałach Nauka drugiego języka i Używanie w środowisku międzynarodowym ).
Wzorce te zostały opisane również w innych środowiskach akademickich. Na przykład, w badaniu studentów pierwszego roku szkoły medycznej piszących dzienniki dialogowe ze swoimi profesorami, Ashbury, Fletcher i Birtwhistle stwierdzili, że interaktywne pisanie dzienników „zapewniało studentom bezpieczne miejsce do opisywania swoich doświadczeń i relacji oraz do zadawania pytań własnych wartości i przekonań”. Podobne wzorce opisują Lucas (pisanie na podyplomowym kursie lingwistyki dla niesłyszących studentów uniwersytetów) i Walworth (pisanie z niesłyszącymi uczniami szkół średnich i uniwersytetów). Proces pisania w ten sposób, z ich nauczycielami, przełamał bariery między nimi, poprzez wzajemne dzielenie się myślami i uczuciami. Ta dynamika doprowadziła do poprawy relacji i komunikacji, ułatwiła studentom przyjęcie osobistej i refleksyjnej perspektywy oraz zainicjowała i zachęciła do samoświadomości.
Nauka drugiego języka
Większość zastosowań i badań nad pismem interaktywnym ma miejsce w dziedzinie nauki drugiego języka, niezależnie od tego, czy uczniowie uczą się angielskiego, czy innego języka światowego (chiński, francuski, perski, hiszpański itp.) w Stanach Zjednoczonych lub innym kraju. (Zobacz Casanave, aby zapoznać się z podsumowaniem różnych zastosowań pisania dzienników w różnych kontekstach). Pierwsze opublikowane badanie dotyczące interaktywnych procesów pisania i wzorców pisemnych uczniów uczących się angielskiego jako języka dodatkowego dotyczyło uczniów szóstej klasy w Kalifornii, którzy pisali ze swoim nauczycielem, Leslie Trzcina. To badanie codziennego pisania tych uczniów i ich nauczyciela w ciągu roku szkolnego wykazało, że młodzi studenci, nowi w Stanach Zjednoczonych i dopiero uczący się języka angielskiego, mogą zacząć pisać na początku roku, a bogactwo i złożoność ich pisanie rozwija się z czasem. Jak opisują Peyton i Staton,
[Czytając dzienniki dialogów] odkryliśmy, że ci uczniowie potrafili pisać, mimo że nadal uczyli się angielskiego, a niektórzy byli na bardzo początkowych etapach. Mogli używać pisma do przekazywania znaczeń, a większość chętnie to robiła. Odkryliśmy również, że dzienniki stały się ważnym miejscem nadawania sensu światu – w wielu przypadkach nową szkołą, językiem i kulturą. Uczniowie mogli zadawać pytania o wszystko, od wieku pani Reed po budowę atomu, martwić się problemami ze szkolnymi przyjaciółmi lub treściami i narzekać, gdy sprawy nie potoczyły się tak, jak myśleli, że powinny.
Analizując pisanie wykonane przez cały rok, stwierdziliśmy, że uczniowie, którzy byli bardziej zaawansowani i zmotywowani, byli w stanie przełamać niektóre ograniczenia związane z pracą w klasie kierowaną przez nauczyciela i zbadać granice swojej znajomości języka angielskiego dzięki wpisom nauczyciela służyć jako wzór i przewodnik. Niektóre z ich zapisów w dziennikach były bardziej złożone niż inne, które wykonywali, aby ukończyć zadania klasowe. Uczniowie na początkowych etapach nauki języka angielskiego początkowo niechętnie pisali i pisali bardzo mało, czasem tylko datę. Przeszli do używania określonego wzorca w jednym lub dwóch zdaniach (np. I like ____.”), aż do końca roku używali angielskich konstrukcji, w tym przedimków, czasu przeszłego, progresywnego i przyszłego oraz poprawili pisownię ( np. zmiana z bekes na ponieważ ) Strategie stosowane przez nauczycielkę podczas pisania zdawały się mieć wpływ na ekspresję pisemną uczniów i rozwój umiejętności pisania.
Od tego czasu badania nad pisaniem dzienników dialogowych (omówione poniżej w tej sekcji) wykazały, że jest to cenne narzędzie instruktażowe na zajęciach językowych z dziećmi i młodzieżą, studentami uniwersytetów i dorosłymi w programach edukacji dorosłych. Cennym źródłem jest Casanave, który opisuje, wraz z przykładami i sugestiami, pisanie dzienników i dzienników dialogowych z uczniami piszącymi w drugim/nowym języku – małymi dziećmi, uczniami szkół średnich i studentów oraz dorosłymi – z niskimi, średniozaawansowanymi i zaawansowanymi biegłość w języku, którego się uczą. Stanowi to doskonałe podsumowanie tych kontekstów i wskazówki dotyczące pracy w nich. (Zobacz także sekcje tego artykułu na temat wykorzystania dzienników dialogowych w środowisku międzynarodowym, gdzie uczniowie uczą się pisać w dodatkowych językach. Sekcje dotyczące edukacji osób niesłyszących, poradnictwa i uczniów ze specjalnymi potrzebami obejmują również dzieci i dorosłych uczących się drugiego lub drugiego języka dodatkowy język, często angielski jako język dodatkowy).
Pisanie może odbywać się między uczniami a nauczycielem lub między osobami uczącymi się języka a native speakerami. Celami mogą być ogólna akwizycja języka, rozwój umiejętności pisania, możliwość przedłużenia nauki języka poza czas w klasie, promowanie umiejętności przejścia do pisania akademickiego na zajęciach uniwersyteckich oraz złagodzenie traumy związanej z przejściem do życia w Stanach Zjednoczonych .
Z dziećmi i młodzieżą uczącą się języka angielskiego
Nassaji i Cumming studiowali 10 miesięcy pisania dziennika dialogów między sześcioletnim mówcą perskim („Ali”), który zaczynał uczyć się angielskiego, a jego nauczycielem w Kanadzie. Odkryli, że podczas pisania obaj pisarze „zachowywali się jak biegli użytkownicy języka angielskiego – pomimo wyłaniającej się pisowni, słownictwa, składni i stylu pisania Alego – ponieważ dziennik dialogów stworzył„ miejsce do przemyśleń ”, w którym obaj uczestnicy wzajemnie podzielali wspólne wiedzę, cele i narzędzia komunikacji, najwyraźniej je rozumiejąc i doceniając” (s. 114). Wydawało się, że ten proces pomógł Ali pisać w jego drugim języku. Podczas gdy on początkowo używał jednej funkcji językowej (raportowanie – ogólnych faktów, faktów osobistych lub opinii), nauczyciel używał różnych funkcji językowych, narażając Ali na ich działanie (raportowanie, proszenie, ocenianie, przewidywanie i wydawanie dyrektyw). Autorzy stwierdzają: „Zakładamy, że [nauczycielka] starała się stworzyć rusztowanie w swoich pisemnych interakcjach, aby zachęcić Ali do nauki języka angielskiego w tym kontekście” (s. 104). Wydaje się, że stopniowo, w odpowiedzi na to rusztowanie, Ali zaczął wykorzystywać wzorce zadawania pytań i style raportowania nauczyciela, a także korzystać z różnych innych funkcji językowych.
Lipp (2001) prowadził kurs Metody TESL (Nauczanie języka angielskiego jako drugiego języka) na Uniwersytecie Stanowym Kalifornii we Fresno dla uczniów przygotowujących się do zawodu nauczyciela szkół podstawowych. Współpracowała z nauczycielem trzeciej klasy w szkole podstawowej we Fresno, aby przyszli nauczyciele pisali w „dziennikach korespondencyjnych” z dziećmi uchodźców z Hmong w trzeciej klasie nauczyciela (dzieci w wieku 8–9 lat). Korespondenci pisali do siebie raz w tygodniu, a także spędzali razem czas, kiedy studenci odwiedzali szkołę, aby porozmawiać ze studentami i uczestniczyć w specjalnych wydarzeniach. W trakcie tego projektu wyłoniły się cztery tematy: 1) przekraczanie granic – dzieci ze szkoły podstawowej i studenci oraz profesor uniwersytecki i nauczyciel ze szkoły podstawowej ściśle ze sobą współpracowali przez rok; 2) uświadomienie sobie i uwrażliwienie na szerszy kontekst socjologiczny – studenci nauczyli się angażować uczniów klas trzecich w poruszane przez nich tematy oraz interesować się opisanym przez nich stylem życia, bardzo odmiennym od ich własnego. Rozwinęli również zrozumienie procesów uczenia się umiejętności czytania i pisania oraz drugiego języka; 3) wzmocnienie pozycji dzieci jako pisarzy – dzieci głównie pisały historie o swoim życiu i działaniach, a niektóre z nich „wykorzystywały dziennik korespondencyjny jako forum do rozwijania swojego życia i dzielenia się historiami ukształtowanymi przez ich wyobraźnię, płeć i ich kultura” (s. 121); 4) uznanie interakcji za kluczowy składnik umiejętności czytania i pisania – Pisemna interakcja stała się stałą częścią życia dzieci, a wiele z nich przeszło od odpowiadania na pytania studentów uniwersytetu do wprowadzania własnych tematów do pisemnej dyskusji. Rozdział kończy się pomocnymi wskazówkami dotyczącymi zakładania i utrzymywania projektu korespondencyjnego między dziećmi a przyszłymi nauczycielami.
Alexander (2001) studiowała pisanie dzienników dialogowych, które prowadziła z uczniami klas 6, 7 i 8 uczącymi się języka angielskiego (w wieku 11–15 lat) na jej zajęciach w podmiejskiej szkole średniej w USA pod Chicago w stanie Illinois. Odkryła szereg korzyści płynących z pisania: Dzienniki stanowiły doskonały sposób na ćwiczenie gramatyki, ortografii, interpunkcji i pisma odręcznego w prawdziwym, komunikatywnym kontekście. Zapewnili podłużny zapis postępów uczniów w pisemnym języku angielskim oraz sposób, w jaki ona i uczniowie mogli zauważyć, czego się uczą i jak rozwija się ich angielski. Oni też
zapewnił osobisty i prywatny kontakt z godną zaufania osobą dorosłą. W czasach, gdy nastolatki zgłaszają coraz większe wyobcowanie z głównego nurtu dorosłego społeczeństwa, dzienniki dialogowe są doskonałym sposobem na nadążanie za zmianami emocjonalnymi nastolatków i wyjaśnianie im informacji w sposób, który nie zawstydza ich przed rówieśnikami. Dziennik dialogów zapewnia bezpieczną przystań do budowania zaufania z osobą dorosłą, nazywania i odkrywania uczuć oraz rozwiązywania problemów. (str. 35)
Alexander zawiera listę praktycznych pomysłów na pisanie z uczniami, w tym sposoby dostosowania pisania nauczyciela podczas pisania z uczniami uczącymi się języka angielskiego, od poziomu niskiego do wysokiego początkującego i średnio zaawansowanego.
W kontekście międzynarodowym Liao i Wong badali pisanie dzienników dialogowych 41 uczniów 10. klasy uczących się języka angielskiego na Tajwanie. Stwierdzili poprawę płynności pisania uczniów; pisanie występów na temat treści, organizacji i słownictwa; refleksyjna świadomość pisania i rozwoju jako uczniów; i motywacji do pisania. Pisanie zmniejszyło również niepokój uczniów związany z pisaniem. Naukowcy stwierdzili, że pisanie było ważnym narzędziem samozrozumienia i samorozwoju oraz pozwoliło uczniom rozważyć coś nowego; wzmocniły swoją pewność siebie, dzięki czemu lepiej dogadują się z innymi; dojrzał je poprzez dzielenie się swoimi pomysłami, uczuciami i samooceną; skonsolidowali swoje myślenie podczas ponownego czytania swoich dzienników; wzmocnili zaufanie do pisania w języku angielskim; i dał im szansę na zastanowienie się nad swoim codziennym życiem.
Jardine pisał w dziennikach dialogowych z 28 uczniami klas 4 i 5 w wieku od 10 do 11 lat mówiącymi po języku Xhosa w anglojęzycznej szkole w Western Cape w Południowej Afryce. Chociaż celem szkoły była nauka angielskiego przez dzieci, Jardine chciała pomóc im dostrzec wartość ich języka ojczystego (Xhosa) i używać go do wyrażania się na piśmie. Chciała zbadać proces pisania dziennika dialogów jako sposób na podniesienie statusu Xhosa w szkole, a także potwierdzić głosy dzieci w asymetrycznych środowiskach wielojęzycznych (gdzie angielski miał znacznie wyższy status niż ich język ojczysty; np. że mówiący Xhosa w szkole byli często uważani za „uczących się języka angielskiego, a nie potencjalnie wielojęzycznych i zaradnych” s. 16). Jardine próbował przejść od pisania po angielsku do pisania w Xhosa, ale większość tekstów była po angielsku. Mimo to odkryła, że dzięki relacjom, które powstały podczas pisania, dzieci były w stanie pisać po angielsku i podejmować ryzyko związane z pisownią i formami, mimo że ich angielski był ograniczony. W tym samym czasie, gdy zachęcano ich do pisania w języku Xhosa, a ona pisała z nimi w języku Xhosa, nabrali większej pewności siebie w pisaniu również w tym języku. „W procesie pisania dziennika starałam się pokazać dzieciom, że języki, których używają, mają znaczenie, że ich głos ma znaczenie i że one mają znaczenie” (s. 72). Po tym doświadczeniu pisania w obu językach, Jardine stwierdza, że:
Moim zdaniem ten kontr-dyskurs wartościowania języków afrykańskich, rzadko wyrażany przez rodziców i nauczycieli, był najbardziej uderzającą odpowiedzią świadomości językowej na proces pisania dziennika. Dzieci doszły do ideologicznej świadomości „języka jako zasobu”, jak przewidziano w Konstytucji Republiki Południowej Afryki. Ta podwyższona świadomość językowa ilustruje potencjał wielojęzycznego dialogu, który daje dzieciom możliwość wypowiedzenia się na piśmie i „ubiegania się o prawo do mówienia” (s. 70).
(Dalsze omówienie pisania dzienników dialogowych w kontekście międzynarodowym można znaleźć w części dotyczącej wykorzystania w środowisku międzynarodowym ).
Ze studentami uniwersytetu
Badania nad pisaniem dzienników dialogowych ze studentami uniwersytetów wykazały, że nie tylko umożliwiają one studentom rozwój społeczny, umysłowy i emocjonalny przy wsparciu nauczyciela, ale także łączą to, czego uczniowie uczą się w klasie językowej, z ich doświadczeniami wykraczającymi poza klasa.
Chiesa, Damerow i Bailey opisują sześć cech rusztowania pedagogicznego, które można wykorzystać w pisaniu dzienników dialogowych na kursach uniwersyteckich - ciągłość i spójność, wspierające środowisko, intersubiektywność, przepływ, przypadkowość oraz zasada przekazania/przejęcia. Przeanalizowali zapisy w dziennikach dialogów uczniów i odpowiedzi nauczycieli w dwóch kursach i zadali pytanie: Czy sześć cech rusztowania pedagogicznego jest obecnych we wpisach w dziennikach dialogów uczniów i odpowiedziach nauczycieli? Odkryli, że ciągłość i spójność, wspierające środowisko, intersubiektywność oraz płynność i przypadkowość były widoczne w trakcie pisania, a pewne dowody na zasadę przekazania/przejęcia pojawiły się, gdy z czasem pojawiły się niezależne pomysły uczniów.
Moulton i Holmes przyjrzeli się sposobom, w jakie pisanie dzienników dialogowych może stanowić pomost dla zagranicznych studentów uczących się języka angielskiego na studiach lub kursach uniwersyteckich, które obejmują przepaść między kulturami. W badaniu studentów ESL na średniozaawansowanych zajęciach z kompozycji na uniwersytecie w ciągu 15-tygodniowego semestru odkryli, że studenci używali dziennika dialogowego do zgłębiania kwestii kulturowych, gdy doświadczali różnych etapów akulturacji. Świadczyło o tym pismo
Uczucia [uczniów] ewoluowały od izolacji kulturowej do chęci dzielenia się kulturowymi perspektywami iw końcu do zrozumienia i akceptacji ich nowej kultury. W dziennikach dialogowych studenci byli wolni od ograniczeń związanych z ich innymi pracami pisemnymi i mogli ekspresyjnie używać nowego języka do własnych celów. Dzienniki wydawały się ważne dla uczniów nie ze względu na stopnie czy aprobatę nauczyciela, ale dlatego, że łagodziły niektóre z ich poczucia izolacji kulturowej i pomagały im przejść od własnej kultury do nowej” (s. 21).
Autorzy dochodzą do wniosku, że pisanie dzienników dialogowych może pozwolić uczniom „w naturalny sposób przechodzić przez etapy akulturacji, poprawiając w tym procesie przyswajanie języka” (s. 22).
Dolly, badając pisanie dialogów między dorosłymi studentami ESL uczestniczącymi w intensywnym programie języka angielskiego w American Language Institute w Indiana University of Pennsylvania, odkryła, że dzienniki, które miały miejsce między dorosłymi (uczniami i nauczycielami), dawały partnerom możliwość wzajemności współodpowiedzialność za zarządzanie rozmową – wprowadzanie i rozwijanie tematów oraz rozwiązywanie problemów komunikacyjnych. Rola osób niebędących rodzimymi użytkownikami języka angielskiego w interakcji i wkład w interakcję stały się równie ważne, jak rola rodzimego użytkownika języka angielskiego.
Wykorzystanie dziennika dialogu jako narzędzia promującego naukę języków nie ogranicza się do nauki języka angielskiego. Na przykład Darhower użył ich na zajęciach z języka hiszpańskiego na poziomie średniozaawansowanym w college'u i odkrył, że uczniowie używali pism do refleksji nad swoimi doświadczeniami w nauce hiszpańskiego, utrwalenia informacji na tematy omawiane na zajęciach oraz korzystania z funkcji językowych, które zostały wprowadzone i omówione na zajęciach.
Z dorosłymi w programach edukacji dorosłych
Pisanie dzienników dialogowych było szeroko stosowane na lekcjach edukacji dorosłych dla uczniów uczących się języka angielskiego, od poziomu podstawowego do zaawansowanego znajomości języka angielskiego i umiejętności czytania i pisania, a opisane korzyści są bogate i złożone.
Talburt pisała w dziennikach dialogowych przez 16 tygodni ze swoimi uczennicami, które były uchodźczyniami z Rosji, na zajęciach z zaawansowanej gramatyki w programie dla dorosłych ESL. Analizując pismo z jedną studentką, „Mariną” (25-letnią kobietą z Moskwy, która tam mieszkała, ukończyła studia naukowe), Talburt odkryła, że dziennik dał Marinie miejsce, w którym była pewna siebie wyrażając swoją tożsamość i przemyślenia na wiele spraw. To wzmocniło poczucie Mariny, że może zrozumieć Amerykanów i być rozumianą przez Amerykanów oraz komunikować się z nimi poza powierzchownymi poziomami, których nie miała, kiedy przyjechała. W pewnym momencie Marina napisała:
Zapytałeś mnie o moje odczucia względem dziennika. Bardzo to lubię, lubię to robić. Teraz to część mojego życia. Jeśli przestanie, stracę coś bardzo dla mnie ważnego. ... Ostatnie 2-3 razy piszę to w nocy. Uwielbiam te kilka godzin, kiedy nikt i nic mnie nie rozprasza i mogę pomyśleć w ciszy. (str. 67)
Larrotta (2008) prowadził dzienniki dialogowe z 17 hiszpańskojęzycznymi dorosłymi w średniozaawansowanej klasie alfabetyzacji ESL w ramach programu alfabetyzacji społeczności w środkowym Teksasie. Uczniowie, którzy na innych zajęciach byli szkoleni w pisaniu bardzo kontrolowanych wypowiedzi i zdań, początkowo obawiali się pisania po angielsku. Niektórzy z nich rzadko pisali więcej niż dwa zdania na ten sam temat, a niektórzy mieli bardzo niewielkie doświadczenie w pisaniu w swoim ojczystym języku. W ciągu semestru wspólnego pisania odkryła, że pisanie sprawiało uczniom przyjemność i uważało je za skuteczne narzędzie do nauki; z łatwością wprowadzała tematy do pisania (zamiast polegać na niej przy wprowadzaniu tematów); uważa, że jest to dobry sposób na wypełnienie luk kulturowych i osobistych oraz na omówienie różnic kulturowych; i poczynili postępy w pisaniu, od prostych zdań lub list słów po przekazywanie pomysłów w rozbudowanych tekstach. Konkluduje: „Było dla mnie satysfakcjonujące widzieć twarze uczniów i obserwować ich reakcje językowe, kiedy oddawałam im dzienniki. ... Widziałam, jak czytają moje wpisy i robią miny, śmieją się, szukają słów w ze słownika lub zadawania pytań na temat przesłania w dzienniku. To sprawiło, że pomyślałem, że dziennik dialogów jest użytecznym i satysfakcjonującym narzędziem pedagogicznym dla nas wszystkich” (s. 21). Artykuł zawiera pomocne wskazówki dla nauczycieli korzystających z pisania dzienników dialogowych z tą populacją dorosłych uczniów.
Kim miał podobne doświadczenia jak Larotta. Pisząc z dorosłymi uczniami ESL w ramach społecznościowego programu edukacji podstawowej dla dorosłych w południowo-zachodnich Stanach Zjednoczonych, odkryła, że podczas gdy dorośli słuchacze angażowali się w znaczący dialog i interakcje społeczne na piśmie, mieli możliwość zarówno dzielenia się własną kulturą, jak i uczenia się o nowej kulturze. Rozwinęli także umiejętność krytycznego czytania i pisania , możliwość krytycznego myślenia o społecznych i kulturowych kontekstach języka i uczenia się, zamiast po prostu opanowania określonych umiejętności.
Vanett i Jurich, pisząc z dorosłymi uczniami w programie ESL, stwierdzili, że kiedy dorośli słuchacze zyskują pewność siebie jako pisarze, stają się autonomicznymi uczniami, mają motywację do wyrażania siebie na piśmie i mogą przejść do rodzajów pisania oczekiwanych w kontekstach akademickich, o wiele różnych tematów i w wielu różnych gatunkach i stylach.
Pisanie dzienników dialogowych było również z powodzeniem stosowane w przypadku dorosłych o bardzo ograniczonych umiejętnościach czytania i pisania, którzy na początku mogą znać alfabet, być w stanie napisać swoje imię i z trudem napisać kilka zdań w swoim ojczystym języku (hiszpańskim) ale nie umieją pisać po angielsku. Spener podczas 8-tygodniowego kursu z dorosłymi na tym poziomie, po kilku raczej nieudanych próbach interakcji na piśmie w sposób angażujący uczniów, odkrył, że kiedy przyjął określone podejście, nastąpiła autentyczna interakcja na piśmie, uczniowie byli zaangażowani, a ich rozwinęło się pismo. Jego podejście obejmowało najpierw ustną interakcję z uczniami, tak aby on i uczniowie się poznali; stopniowe przechodzenie w kierunku samodzielnego pisania, bez początkowej interakcji ustnej; upewnienie się, że pisemny dialog był na poziomie ucznia, tak aby miał satysfakcję z pomyślnego czytania i pisania; i zapewnienie czasu na pisanie, aby uczniowie nie czuli się pośpiechu.
Nauczyciele edukacji dorosłych pracują ze zróżnicowaną grupą uczniów, z których wielu ma wiele obowiązków w swoim życiu oprócz przychodzenia na zajęcia z języka angielskiego i może często wchodzić i wychodzić z zajęć. W rezultacie pisanie może być trudne. Na przykład Fallon pracowała z pięcioma uczniami uczącymi się czytania i pisania w centrum edukacyjnym w południowo-środkowej części Nowego Jorku. Wszyscy uczniowie mieli trudności z czytaniem. Fallon prowadziła pisanie dziennika dialogowego w pracowni komputerowej, aby uczniowie mogli zapoznać się z technologią. Pisemny dialog, na komputerach, wydawał się idealny z kilku powodów. Jednak po roku zajmowania się tym pisaniem Fallon stwierdził, że nie widzi rozwoju pisania i czytania, na który miał nadzieję, i „nasz dialog popadł w stagnację” (s. 139). Po przejrzeniu teoretycznych dyskusji Michaiła Bachtina (1981) i Paulo Freire'a na temat uczenia się i dialogu, Fallon doszedł do wniosku, że pojęcie autentycznego dialogu ma kluczowe znaczenie dla skutecznej pisemnej interakcji. Obejmuje to wspólne reagowanie, w którym obaj partnerzy angażują się w zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi, treść koncentruje się na tematach generatywnych, które są interesujące i ważne dla uczniów, a pisanie jest połączone z innymi tekstami pisanymi (w tym listami lub artykułami prasowymi). Podsumowując, skuteczna interakcja z dorosłymi uczniami wymaga od nauczyciela szczególnego zrozumienia, skupienia i zaangażowania.
Orem zwraca również uwagę na możliwe wyzwania związane z pisaniem z dorosłymi uczniami, którzy w tym poufnym kontekście mogą pisać o problemach w miejscu pracy (w tym molestowanie i dokumentacja), w domu (w tym przemoc domowa) i społeczności (w tym profilowanie policyjne). Mogą również pisać o problemach zdrowotnych i wyzwaniach w szkołach, do których uczęszczają ich dzieci. Zaznacza, że nauczyciele muszą być przygotowani do odpowiadania w sposób autentyczny i pewny siebie. Kończy, wskazując, że ta pisemna interakcja stanowi doskonałą okazję do zaangażowania się w stawianie problemów , co może prowadzić do transformacji społeczności uczniów. (Zobacz także Paulo Friere, Pedagogy of the Oppressed , 1970, aktualizacja 2007, w celu omówienia znaczenia autentycznego dialogu).
Edukacja głuchoniemych
Dzienniki dialogu stały się przyjętą praktyką na wszystkich poziomach edukacji osób niesłyszących od 1982 r., kiedy Linguistics Research Laboratory, kierowane przez dr Williama Stokoe , stworzyło Gallaudet Dialogue Journal Research Project i sprowadziło dr Jana Staton, aby przedstawiła tę praktykę nauczycielom i instruktorom w Kendall Demonstration Elementary School (KDES) , Model Secondary School for the Deaf oraz Gallaudet University . Od tego początkowego projektu korzystanie z dzienników dialogowych stało się przyjętą praktyką w nauczaniu umiejętności czytania i pisania w języku angielskim dla uczniów niesłyszących i niedosłyszących (zwanych dalej „głuchymi”). Laurent Clerc National Deaf Education Centre określa dzienniki dialogowe jako jedną z dziewięciu „najlepszych praktyk” w zakresie wszechstronnego, opartego na komunikacji podejścia do nauki czytania i pisania dla uczniów niesłyszących , w tym kursu online z płytą DVD, I Like Dialogue Journals But….
W latach 80., zanim Internet i szeroko rozpowszechniona poczta elektroniczna i SMS-y umożliwiły interaktywną, pisemną komunikację, głęboko niesłyszący uczniowie byli w dużej mierze odcięci od funkcjonalnego, znaczącego, osobiście kierowanego pisania w środowisku szkolnym. Instrukcja pisania była często w dużej mierze kwestią wykutego przepisywania z tablicy. Testowane poziomy czytania i pisania u wielu uczniów przez dziesięciolecia wydawały się osiągać plateau w szkole podstawowej (Gallaudet Research Brief, 2011), nawet w przypadku osób rozpoczynających naukę w college'u. Wyraźnym uzupełnieniem praktyki pedagogicznej była praktyka polegająca na funkcjonalnych rozmowach pisemnych z nauczycielem w kontekście szkolnym.
Staton i współpracownicy zbadali początkowe lata używania dzienników dialogowych między niesłyszącymi uczniami i nauczycielami w szkole podstawowej i średniej i odkryli trzy potencjalne wyniki:
a) Wprowadzenie uczniów do funkcjonalnego posługiwania się pisanym językiem angielskim poprzez naturalny dialog, zapewniając dobrze uformowany i wystarczający wkład pisemny uczniom głęboko niesłyszącym , zgodnie z teorią optymalnej akwizycji drugiego języka .
b) Tworzenie zrozumienia i relacji między nauczycielami a uczniami, co jest szczególnie ważne, gdy nauczyciel ma normalny słuch i może nie być biegły w ASL jako drugim języku.
c) Zaangażowanie uczniów w wymagające poznawczo interakcje w pisanym języku angielskim, które odzwierciedlają ich rzeczywistą dojrzałość poznawczą.
Inne badania dotyczące korzystania z dzienników dialogowych z niesłyszącymi uczniami w starszym wieku, w tym na studiach, omówione poniżej, odzwierciedlają podobne wyniki. Te wstępne badania miały charakter obserwacyjny. Nie były dostępne żadne grupy porównawcze bez użycia dziennika dialogowego, aby porównać wpływ na rozwój języka pisanego uczniów.
Funkcjonalne zastosowania języka pisanego
Bailes i in. stwierdzili, że uczniowie szkół podstawowych, którzy na początku roku akademickiego byli najmniej biegli w pisanym języku angielskim (głównie dzieci z rodzin słyszących, w których pierwszym językiem nie jest amerykański język migowy (ASL) ), doganiali bardziej biegłych migujących ASL pod koniec roku szkolnego. rok. Byli w stanie wprowadzić i rozwinąć własne tematy, a nie tylko odpowiadać na tematy nauczyciela i używać szerszego zakresu funkcji językowych, nawet jeśli nadal nie chcieli uczestniczyć w innych zajęciach z czytania i pisania. Bailes i in. przeanalizowali ruch uczniów w dwóch klasach od jesieni do wiosny, od odpowiedzi rysunkowych i jednowyrazowych do syntaktycznej reprezentacji idei. Okazało się, że 33% jesiennych wpisów zawierało rysunki, a tylko 10% miało rozpoznawalną angielską składnię. Wiosną 70% wpisów miało pełne składniowe przedstawienie znaczenia („Poszedłem zobaczyć ogród zoologiczny”), a rysunków nie było. Wszyscy uczniowie znajdowali się w optymalnym, bogatym w języki środowisku drukowania w Kendall Demonstration Elementary School, ale wydaje się, że korzystanie z dziennika dialogowego skuteczniej zaangażowało ich w pisanie w języku angielskim niż inne zadania w klasie.
W czasie pierwszego użycia dziennika dialogowego na Uniwersytecie Gallaudeta (1982–1984) oraz w Narodowym Instytucie Technicznym dla Głuchych (NTID) (1980–1990) wielu uczniów rozpoczęło naukę w szkole policealnej z bardzo podstawowymi kompetencjami w zakresie języka pisanego w języku angielskim i często nie byli biegli w ASL. Badania ich dzienników dialogowych koncentrowały się na i dostarczały dowodów na wzrost kompetencji komunikacyjnych w języku angielskim poprzez interaktywne konwersacje pisemne. Wśród krytycznych aspektów pojawiających się kompetencji w zakresie pisania znalazły się organizacja i spójność wypowiedzi na poziomie dyskursu, rozwój akapitów oraz zwiększona długość i zrozumiałość odpowiedzi. Nawet w krótkim okresie czasu (10 tygodni) Albertini i Meath-Lang zaobserwowali wyraźny wzrost wykorzystania pragmatycznych funkcji językowych potrzebnych do komunikacji w kontekstach społecznych, którego nie da się łatwo opisać. Wpisy uczniów starszych uczniów przeszły od krótkich, ostrożnych, deklaratywnych zdań (zwanych przez uczniów „Baby English” według Statona) w kierunku pełnego zakresu funkcji językowych w języku angielskim, które są znakiem rozpoznawczym kompetentnego użytkownika języka angielskiego – w tym zadawania pytań, narzekania, przewidywać, obiecywać i grozić. Ten zakres funkcji językowych, które dzienniki dialogowe wywołują – raczej wyjątkowo – odzwierciedla zainteresowania poznawcze i dojrzałość pisarza. W jednym badaniu z udziałem młodszych niesłyszących uczniów (w wieku 9–12 lat) stwierdzono niewielki wzrost poprawności składniowej i użycia słów w ciągu 24 tygodni, ale znowu nie było grupy porównawczej otrzymującej takie same instrukcje w klasie.
W Niemczech profesor edukacji przedstawiła swoim kandydatom na nauczycieli dzienniki dialogowe, a następnie studiowała dialogi swoich uczniów z niesłyszącymi uczniami szkoły podstawowej, uczniami ze specjalnymi potrzebami i dorosłymi z ograniczoną umiejętnością czytania i pisania podczas praktyk. Wśród wyników tych badań było to, że dzieci z opóźnieniem mowy i języka nauczyły się zadawać pytania i zwracać uwagę na dobór słów i pisownię; dzieci z poważnym opóźnieniem poznawczym i niewielkim lub żadnym doświadczeniem w pisaniu zaczęły reagować na pisemne podpowiedzi i oznaczać obrazki; oraz osoba dorosła z ograniczoną umiejętnością czytania i pisania, która miała nieprzyjemne doświadczenia z nauką formalną, wyraziła chęć nauczenia się czytania i pisania po wykorzystaniu dzienników dialogowych.
Niedawne badania dotyczące używania dzienników dialogowych w Mjanmie z głuchymi dorosłymi wykazały, że pisanie dzienników dialogowych było skutecznym sposobem komunikowania się jeden na jednego z uczniami, którzy mieli różną znajomość języka angielskiego i zwykle komunikowali się w języku migowym Myanmaru lub mówionym języku birmańskim. Wykorzystując wpisy dotyczące życia rodzinnego, szkoły i pracy, uczniowie byli w stanie skonstruować krótkie autobiografie, którymi mogli podzielić się z kolegami z klasy.
Zrozumienie, relacja i motywacja
Studenci Uniwersytetu Gallaudeta najbardziej cenią sobie relacje z instruktorem i jakość jego komentarzy – „uczciwość”, „zainteresowanie moimi pomysłami” i „zaufanie”. Studenci cenili sobie możliwość czytania i odpisywania w autentycznych wymianach, co jest szczególnie ważne dla tych, dla których pisany angielski nie był znaczącym doświadczeniem językowym. Staton zauważył również, że uczniowie z klas, w których instruktorzy zdecydowali się korzystać z dzienników dialogowych z dużą częstotliwością (2–3 razy w tygodniu), dwukrotnie częściej ponownie zapisywali się na zajęcia z języka angielskiego w następnym roku i mieli niższy wskaźnik rezygnacji. Tej korelacji nie można przypisać wyłącznie korzystaniu z dzienników dialogowych, ponieważ nie istniała dla porównania żadna nieleczona grupa uczniów z tymi samymi nauczycielami, a zatem nie można wykluczyć efektów selekcji nauczycieli.
Meath-Lang zwróciła uwagę, że interaktywne konwersacje tworzą prawdziwie skoncentrowany na uczniu program językowy, w którym uczniowie mają głos w odtwarzaniu i kierowaniu samym programem nauczania oraz rozwijają rzeczywistą kontrolę nad swoją komunikacją.
Rozwój umiejętności poznawczych poprzez rusztowanie interakcyjne
Trzeci potencjalny wynik korzystania z dziennika dialogowego, rozwój umiejętności poznawczych, odbywa się za pośrednictwem rusztowania interakcyjnego zapewnianego przez odpowiedzi nauczyciela na pomysły i tematy uczniów. Tutaj znaczenie posiadania zmotywowanego, zaangażowanego nauczyciela jako partnera do interakcji jest jasne. Nauczyciele chętnie wykorzystują umiejętności poznawcze wyższego rzędu związane ze zrozumieniem informacji, takie jak porównywanie, ocenianie, podawanie przykładów, przewidywanie, prośba o wyjaśnienie i opracowanie. Raport Gallaudeta, Conversations in Writing: A Guide for using Dialogue Journals, zawiera refleksje wykładowców Uniwersytetu Gallaudeta na temat wartości korzystania z ich dzienników dialogowych w klasach wyższych dla rozwijania zaangażowania i wymagających poznawczo wymian w obszarach tematycznych, dostosowanych do rzeczywistych potrzeb poszczególnych uczniów dojrzałości poznawczej, a nie (często minimalnej) kompetencji pisania.
W Gallaudet wykorzystanie dzienników dialogowych z uczniami przygotowującymi się do college'u wykazało, że przy optymalnych warunkach (zmotywowany nauczyciel i częste interakcje [2–3 wymiany tygodniowo]) wpisy uczniów wykazały rozwój ważnych nowych umiejętności płynnego pisania, w tym przedstawiania własnych tematów , opracowywanie, odpowiadanie na pytania instruktora i poszerzanie zakresu funkcji językowych. Uczniowie zaczęli pisać na ten sam temat w kilku turach i stali się współpracującymi, zainteresowanymi partnerami do konwersacji w pisanym języku angielskim. Walworth opisała wartość dzienników dialogowych w rozwijaniu zaawansowanych umiejętności czytania swoich studentów na kursie literatury, podsumowanym w tym artykule w Wikipedii, w sekcji dotyczącej czytania.
Używa w różnych kontekstach
Kluwin, Kluwin i Kelly przeprowadzili zakrojony na szeroką skalę projekt badawczy, w którym sparowali niesłyszących uczniów ze słyszącymi rówieśnikami jako partnerami w dzienniku dialogowym, szukając bardziej „realistycznej” praktyki poprzez wyeliminowanie czasu, w którym nauczyciel musi korespondować ze wszystkimi uczniami w klasie. Uważano, że umiejętność pisania słyszących partnerów uczniów zapewnia kompetencje potrzebne do prowadzenia pisemnej rozmowy z niesłyszącymi uczniami gimnazjów i szkół średnich, których umiejętności czytania i pisania w języku angielskim były znacznie niższe. Celem Kluwina było ustalenie, czy korzystanie z dzienników dialogowych poprawi umiejętności pisemnych uczniów niesłyszących w języku angielskim, mierzone złożonością zdań. Zauważył, że wzrost złożoności zdań był funkcją długości i „tonu” (definiowanego jako wyraz wzajemnego zainteresowania i zaangażowania) relacji. Jednak zaangażowani uczniowie byli w różnych klasach, zostali dobrani w pary nieco losowo i nie mieli ze sobą żadnego innego kontaktu poza pisaniem dziennika. Interakcje były więc ograniczone przez brak wspólnego kontekstu, motywacji do wzajemnej interakcji i aktywnego zaangażowania nauczycieli. Większość z 204 par nie korespondowała poza 10-12 wymianami; tylko 10% par osiągnęło 22–40 wymian.
Trent Batson, wykładowca na wydziale anglistyki na Uniwersytecie Gallaudet, opisuje swoje wejście w użycie komputerów do pisania dzienników dialogowych z niesłyszącymi studentami uniwersyteckimi (we wczesnych latach 80.), co uznał za przełomowe. Odkrył, że na komputerze był o wiele bardziej autentyczny i zaangażowany, uczniowie byli zaangażowani, mieli ciągły zapis swoich (coraz dłuższych i bardziej złożonych) interakcji i stwierdzili, że piszą bardziej swobodnie i otwarcie oraz poprawiają to, co napisali . Niektórzy studenci stwierdzili, że dziennik dialogów był najlepszą częścią kursu. Później Batson wprowadził koncepcję interaktywnego pisania do całej swojej klasy, tworząc sieć komputerową, w której jego lekcje angielskiego z niesłyszącymi uczniami były prowadzone w całości po angielsku. Zanim powstała sieć komputerowa, jego lekcje angielskiego, podobnie jak wszystkie zajęcia w Gallaudet, odbywały się w ASL, a pisanie, które robili studenci, dotyczyło tylko zadanych esejów. Za pośrednictwem sieci komputerowej Batson udostępnił uczniom niesłyszącym interaktywne zastosowania języka angielskiego.
Tutaj widzimy dwie bardzo różne adaptacje pisania dziennika dialogowego, z bardzo różnymi wynikami. Oczywiste jest, że rola zaangażowanego, zmotywowanego nauczyciela ma kluczowe znaczenie dla sukcesu czasopism.
Doradztwo
Jedną z wielu zalet dzienników dialogu jest możliwość udzielania przez nauczycieli nieformalnych porad w niezagrażającym, prywatnym kontekście indywidualnym uczniom na temat ich wyzwań i problemów, czy to związanych z nauczaniem, czy z problemami osobistymi. To zastosowanie jest najbliższe celowi i praktyce pani Reed, pierwotnej nauczycielki szóstej klasy, która odbyła szkolenie z dr Williamem Glasserem na temat terapii rzeczywistości dla nauczycieli klasowych. Szkolenie doprowadziło ją do wykorzystania prywatnych pisemnych rozmów do modelowania pragmatycznej perspektywy rozwiązywania problemów w Terapii Rzeczywistości i zachęcenia uczniów do przemyślenia kwestii i problemów pod jej przewodnictwem. O swoim pisaniu ze studentami powiedziała: „Nie mogę wymyślić lepszego sposobu, aby dowiedzieć się tak wiele o moich uczniach, sobie i moim własnym nauczaniu”.
Badania wykorzystania dzienników dialogowych z uczniami ze specjalnymi potrzebami (omówione w innych częściach tego artykułu) koncentrowały się na ich roli w pomaganiu uczniom w radzeniu sobie z emocjami, konfliktami i frustracjami oraz budowaniu zaufania z dorosłymi jako kluczowych celach ich rozwoju edukacyjnego.
Kiedy dzienniki dialogowe są używane z dorosłymi uczniami w środowisku drugiego języka, a także w przygotowaniu nauczyciela, problemy osobiste i rodzinne zwykle dominują tematy wprowadzane zarówno przez instruktora, jak i uczniów, takie jak trauma związana z migracją dla nowych imigrantów. Anderson, Nelson, Richardson, Webb i Young odkryli pewne pozytywne skutki korzystania z dzienników dialogowych dla uczniów gimnazjów zagrożonych niepowodzeniem w nauce, izolacją społeczną i porzuceniem szkoły. Wyjątkowe wykorzystanie dzienników dialogowych z młodzieżą w programie zapobiegania HIV/STI wykazało, że zindywidualizowane pisemne interakcje pomogły ocenić zrozumienie i internalizację informacji przez uczestników w sposób, który odnosił się do niebezpiecznych zachowań, budował zaufanie i angażował tych, którzy byli mniej skłonni do udziału w dyskusjach klasowych.
Studenci ze specjalnymi potrzebami
Uczniowie ze specjalnymi potrzebami zmagają się nie tylko z nauką pisania i czytania, ale także z rozwojem społecznym i emocjonalnym oraz pewnością siebie w zakresie pisania. Dzienniki dialogu jako zindywidualizowany środek prywatnej, wzajemnej komunikacji mogą stanowić dla uczniów wsparcie w radzeniu sobie z emocjami, konfliktami i frustracjami. Wykazano, że w przypadku uczniów z ograniczoną pewnością siebie i biegłością w pisaniu możliwość wyrażania pomysłów i myśli przy opracowaniu i modelowaniu przez nauczyciela, bez poprawek, zwiększa ich czas poświęcony na zadanie, długość pisania i jakość pisania. Korzystając z planu bazowego dla jednego przedmiotu i projektu interwencji, Anderson, Nelson, Richardson, Webb i Young zbadali wartość dzienników dialogowych w rozwijaniu bardziej wspierającej relacji uczeń-nauczyciel z uczniami gimnazjum z problemami emocjonalnymi i behawioralnymi.
Studium przypadku pisania dziennika dialogowego z młodym uzdolnionym dzieckiem wskazuje, że style uczenia się uzdolnionych dzieci (szybki rozwój, otwarta eksploracja, motywacja własna, niechęć do rutynowych ćwiczeń) są wyjątkowo zgodne z dynamiczną komunikacją, która jest możliwa w dziennikach dialogowych . Armstrong zbadał, jak ważne jest, aby nauczyciele nauczyli się korzystać z szerokiej gamy funkcji językowych, aby stworzyć wspólną wzajemność i zaangażować uzdolnionych uczniów w komunikację pisemną.
Strategie instruktażowe
W wielu publikacjach jasno nakreślono strategie instruktażowe, które nauczyciele mogą wykorzystać do skutecznego wdrożenia interakcji z dziennikiem dialogowym, zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej. Strategie stosowane przez nauczycieli zależą od wieku uczniów, ich biegłości w języku interakcji oraz celów klasy i interakcji. Strategie nauczyciela mogą być również zaprojektowane tak, aby wpływać na używanie i naukę języka przez uczniów.
Strategie instruktażowe obejmują ustanowienie kultury interaktywnego pisania poprzez przedstawienie idei uczniom (ciągłe pisanie przez cały semestr lub rok szkolny); podkreślając, że jest to autentyczna komunikacja, a nie w celu korekty lub oceny; i opisując formę, w jakiej będzie miała miejsce interakcja (np. w notatniku, na komputerze, przez e-mail), jak często interakcje będą miały miejsce (np. codziennie, raz w tygodniu) oraz tematy lub motywy, które będą być w centrum uwagi (jeśli są określone tematy lub motywy).
Rozwój zawodowy nauczyciela
Pisanie dzienników dialogu stało się ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli zarówno w programach szkolenia przygotowującego do pracy na uniwersytetach, jak iw warsztatach i coachingu doskonalenia zawodowego. Może to mieć miejsce między profesorem a klasą przyszłych nauczycieli w ramach programu przygotowania nauczycieli; między przyszłymi lub nowymi nauczycielami a doświadczonymi nauczycielami, z którymi pracują, jako możliwość mentoringu i coachingu; lub między przyszłymi a praktykującymi nauczycielami. Ci, którzy stosują i studiują te podejścia, odkryli, że te profesjonalne rozmowy promują refleksję nad sobą jako nauczycielem i pomiędzy nauczycielami, gdy zastanawiają się nad swoją praktyką. Niektóre badania koncentrują się na rodzajach reakcji i interakcji, które są skuteczne w promowaniu uczenia się nauczycieli. Dzięki wykorzystaniu Internetu interakcje te mogą odbywać się wśród edukatorów na całym świecie.
Użyj w ustawieniach międzynarodowych
Chociaż pisanie dzienników dialogowych w placówkach edukacyjnych wywodzi się ze Stanów Zjednoczonych, jest ono używane na całym świecie do promowania pisania i krytycznego myślenia. Jest najczęściej używany do promowania nauki języka angielskiego jako drugiego języka. Kraje korzystające i publikujące informacje na temat pisania dzienników dialogowych to Kanada, Hongkong, Węgry, Indie, [ potrzebne źródło ] Iran, Jordania, Korea, Malezja, Republika Południowej Afryki i Tajwan. Na przykład studenci TESOL na Universiti Putra Malaysia w roku akademickim 2009–2010 zostali losowo przydzieleni do grupy zajmującej się pisaniem dzienników dialogowych (DJW) i grupy pisania tematycznie (TBW). Podczas gdy pisanie uczniów poprawiło się dzięki obu metodom pisania, pisanie grupy TBW poprawiło się pod względem organizacji i użycia języka. Grupa DJW poprawiła się pod względem treści i słownictwa. Autorzy konkludują, że uczniowie wykonujący DJW skupiali się na treści swoich komunikatów, wyrażając swoje pomysły w swojej strefie komfortu, gdzie „czuli się bezpiecznie rozmawiając ze swoimi nauczycielami. To zaufanie zyskiwało komfort uczniów w wyrażaniu swoich myśli i pomysłów, bez martwiąc się o błędy gramatyczne, a to zaowocowało poprawą ich treści i słownictwa”.
Badania wyników
Badania i obserwacje etnograficzne podkreśliły wartość dzienników dialogowych dla zwiększenia zaangażowania i motywacji uczniów w klasie. W tym kontekście istotna jest niedawna metaanaliza. Analiza wykazała, że relacje uczeń-nauczyciel (pozytywne i negatywne) miały silny związek z zaangażowaniem uczniów oraz niewielką lub średnią wielkość efektu powiązaną z osiągnięciami uczniów. Skoro więc dzienniki dialogowe są znane i cenione za tworzenie i doskonalenie relacji nauczyciel-uczeń, to można przyjąć ich pozytywną wartość w zwiększaniu zaangażowania, a co za tym idzie – osiągnięć (nawet skromnych).
Aby wesprzeć i zweryfikować takie założenia dotyczące pisania dziennika dialogów, badania będą musiały przewidywać losowe przydzielanie uczniów do pisania dziennika dialogów lub warunków kontrolnych przez wystarczająco długi czas, najlepiej w tym samym kontekście instruktażowym. Tam, gdzie nie jest to możliwe, starannie zaprojektowane badania poszczególnych studentów mogą dostarczyć mocnych dowodów naukowych. Na przykład Regan, Mastropiere i Scruggs przeprowadzili badanie uczniów ze specjalnymi potrzebami, korzystając z wielu schematów bazowych, aby zmierzyć wyniki interwencji dziennika dialogowego w porównaniu z danymi wyjściowymi. Badania zgodne z tym schematem mogą dostarczyć modelu badań dzienników dialogowych, które dotyczą kwestii selekcji i dojrzewania.
Dalsza lektura
- Międzynarodowa Fundacja Badawcza (2014). Czasopisma dialogowe w nauce języków i przygotowaniu nauczycieli: wybrane źródła . Źródło 10 lipca 2018 r.
- Bailes, C., Searls, S., Slobodzian, J. i Staton, J. (1986). „Teraz twoja kolej!” Korzystanie z dzienników dialogowych z niesłyszącymi uczniami. Waszyngton, DC: Gallaudet Pre-College Outreach Program. http://clerccenter2.gallaudet.edu/products/?id=170
- Denne-Bolton, S. (2013). „Dziennik dialogowy: narzędzie do budowania lepszych pisarzy” (PDF) . Forum nauczania języka angielskiego, 2 : 2–11.
- Peyton, JK (2000). „Dzienniki dialogowe: interaktywne pisanie w celu rozwoju języka i umiejętności czytania i pisania” . Waszyngton, DC: Centrum Lingwistyki Stosowanej.
- Staton, J. (1987). „Dzienniki dialogowe”. Skrót ERIC . http://www.ericae.net/edo/ed284276.htm