Europejska Sieć Historyczna

Europejska Sieć Historyczna od 1988 r. prowadziła szereg projektów pod szyldem Tworzenie linków i przeglądów dla nowej agendy historycznej (CLIOH), w tym CLIOH, CLIOHnet i CLIOHnet2. Zarówno CLIOHRES, jak i CLIOH-WORLD działają obecnie od grudnia 2011 r. Początkowo powstała jako ECTS History Network, projekt pilotażowy ECTS .

ŚWIAT CLIOH

CLIOH-WORLD to międzynarodowa akademicka sieć Erasmus. Jest wspierany przez Komisję Europejską , DG ds. Edukacji i Kultury w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” 2007–2013 na okres od października 2008 r. do września 2011 r. Ma on na celu zwiększenie krytycznego zrozumienia — ze strony europejskich studentów i ogółu obywateli — Przeszłość, teraźniejszość i przyszłość Europy oraz jej rola w szerszym świecie. Oferuje wizję integracyjnego obywatelstwa europejskiego i tworzy bezpłatne materiały edukacyjne i refleksje dla uczniów w każdym wieku.

Opiera się na staraniach wcześniejszych projektów European History Network (CLIOH, CLIOHnet, CLIOHnet2, CLIOHRES) w celu lepszego zrozumienia historii narodowych podczas ich studiowania, nauczania i uczenia się na europejskich uniwersytetach. Projekty te połączyły narodowe narracje historyczne oraz przygotowały narzędzia i materiały do ​​ustrukturyzowania programów historii. Pomagają one uświadomić uczniom, w jaki sposób zostały stworzone narodowe punkty widzenia na historię oraz jak i dlaczego mogą one kontrastować z wierzeniami i rozumieniem historii w sąsiednich krajach.

CLIOH-WORLD wykorzystuje swoje skonsolidowane doświadczenie i metodologię do rozwijania procesu uczenia się i nauczania historii Unii Europejskiej , w tym integracji i ekspansji europejskiej, oraz do zachęcania do świadomości i zrozumienia powiązań między historią Europy a historiami innych kontynentów. CLIOH-WORLD ma pięć grup roboczych:

Grupy robocze

1. Historia integracji europejskiej i Unii Europejskiej

Dlaczego potrzebna jest historia UE i integracji europejskiej?

Historia jest ważnym narzędziem nie tylko zwiększania wiedzy o przeszłości ludzkości, ale także zwiększania świadomości i tożsamości ludzkich wspólnot społecznych i politycznych, do których należy Unia Europejska. Aby lepiej zrozumieć, czym jest Unia Europejska i co to znaczy być obywatelem Europy, niezbędne jest pogłębianie wiedzy i zrozumienia zarówno historii procesu integracji europejskiej, jak i historii samej Unii Europejskiej. Uczelnie wyższe są ważnym miejscem, gdzie studenci mogą w dojrzały sposób zdobywać tak niezbędną wiedzę i świadomość.

Historia Unii Europejskiej to nie to samo, co historia integracji europejskiej i vice versa: te dwa terminy obejmują różne aspekty historii europejskiej. Głównym przedmiotem zainteresowania Historii Unii Europejskiej jest historia bardzo gęstej integracji europejskiej, skoncentrowanej na zinstytucjonalizowanych formach integracji i państwach członkowskich Unii Europejskiej.

Wręcz przeciwnie, Historia integracji europejskiej obejmuje również aspekty integracji wykraczające poza Unię Europejską. Ponadto, aby osiągnąć dojrzałe zrozumienie złożonych ram politycznych, społecznych, ekonomicznych i prawnych, w których powstała i została zbudowana UE, ważne jest, aby poszerzyć nasze spojrzenie wstecz na historię sprzed 1945 r. i II wojny światowej . Jednym z najbardziej oczywistych narzędzi analizy, jakie oferuje historia, jest „perspektywa historyczna”, wymiar diachroniczny, który zapewnia ważny wgląd we współczesne zjawiska. Zrozumienie długoterminowych aspektów, wydarzeń i procesów jest również niezbędne w budowaniu świadomego krytycznie obywatelstwa europejskiego.

Zadaniem Grupy Roboczej jest zwiększanie wiedzy i zrozumienia procesu integracji europejskiej oraz historii Unii Europejskiej. Aby osiągnąć tak ważne cele, grupa postanowiła sporządzić mapę obecnej sytuacji oraz opracować i rozpowszechnić wytyczne i punkty odniesienia dla programów szkolnictwa wyższego w Europie. Nasz [ kto? ] wyniki są oferowane bezpłatnie jako informacje, pomysły i zalecenia. Narzędzia stworzone przez grupę mogą zostać zaadoptowane przez tych, którzy stoją przed potrzebą (prze)projektowania programów historii, lub mogą po prostu zainspirować.

Rola historii UE i integracji europejskiej na uniwersytetach europejskich: wyniki mapowania

Grupa Robocza przeprowadziła szeroko zakrojony przegląd aktualnego stanu uczenia się i nauczania historii Unii Europejskiej i integracji europejskiej, poprzez szczegółowe mapowanie wybranych krajów (Austria, Niemcy, Irlandia, Włochy, Portugalia, Hiszpania i Wielka Brytania), i uzupełniła je dalszymi oparte na próbach mapowanie innych krajów w Europie (Bułgaria, Cypr, Finlandia, Malta, Rumunia) i poza Europą (Japonia). Na tej podstawie Grupa jest przekonana, że ​​stworzyła wystarczająco reprezentatywną podstawę do oceny dziedziny.

Chociaż mapowanie obejmowało szeroki i zróżnicowany zakres krajów i instytucji, było widocznych wiele punktów wspólnych. W szczególności uderzające było to, że bardzo mało jest materiałów do nauki/nauczania poświęconych historii Unii Europejskiej lub integracji europejskiej. Kursy poświęcone tym przedmiotom są w przeważającej mierze ukierunkowane na politologię, prawo lub językoznawstwo. Tam, gdzie istniały dowody historycznego podejścia do tematu, było ono zwykle ujęte w ramach historii narodowych (stosunków między jednym państwem a resztą Europy) lub włączane do ogólnych historii Europy, w których historia UE i integracji europejskiej była traktowana albo jako odrębna część całości, albo pośrednio (a nie wprost) osadzona w badaniach rozwoju politycznego i gospodarczego Europy Zachodniej po 1945 roku.

Trudność w określeniu historycznych podejść do tematu uwydatniła jednak problemy z określeniem, czym jest ta historia. Istnieje wiele kwestii, które sprawiają, że staranne zdefiniowanie historii Unii Europejskiej i historii integracji europejskiej jest problematyczne. Mają one głównie charakter chronologiczny i tematyczny. Jeśli staramy się na przykład dodać wymiar historyczny do istniejących badań instytucjonalnych Unii Europejskiej i integracji europejskiej, pojawiają się pytania o powiązania kulturowe i historyczne (co można by nazwać „europejskością”), które z kolei otwierają problemy periodyzacji (konkretnie, czy adekwatne jest skupienie się wyłącznie na okresie po 1945 r., a jeśli nie, to w jaki sposób określić parametry chronologiczne?).

Znaczenie historii w programach europeistyki jest w rzeczywistości niezbyt wyraźne, chociaż historia jest często wspominana w opisach programów. Nawet tam, gdzie historia Unii Europejskiej jest dość dobrze omówiona, zwykle jest to jeden z opcjonalnych modułów, co budzi wątpliwości co do spójności lub znaczenia myślenia o tym, czym jest ta Historia. Chociaż zajmowanie się „Europą” jest dość popularne w europejskich instytucjach akademickich, a wiele uniwersytetów i wydziałów oferuje zajęcia z „historii europejskiej” lub historii regionów europejskich, wyraźne skupienie się na historii europejskiej lub historii integracji europejskiej nie jest zbyt rozpowszechnione.

„Historia Europy” jest często postrzegana jako historia, która wydarzyła się w Europie lub jej części, a nie w sposób porównawczy, który kontrastuje lub łączy różne struktury i odnosi się do procesu integracji europejskiej. Mając na uwadze te problemy i pytania, można było powrócić do pierwotnych wyników mapowania w celu zidentyfikowania „interesujących” praktyk, które mogłyby rzucić światło na niektóre z tych sensowna interpretacja tego, co składa się na historię Unii Europejskiej i historię integracji europejskiej. To właśnie te wyniki mają być wykorzystane do opracowania wytycznych sformułowanych w ramach języka i metodologii Tuning.

Czego możemy się nauczyć z przykładów dobrych i ciekawych praktyk?

Przykłady dobrych i ciekawych praktyk [ według kogo? ] można znaleźć we wszystkich krajach, które zostały szczegółowo zmapowane. Przykłady te można znaleźć na kilku poziomach. 1.) Na poziomie programów widać [ przez kogo? ] jako dobrą praktykę, jeśli zajęcia z historii Unii Europejskiej i historii integracji europejskiej są – najlepiej obowiązkowe – częścią programów studiów europejskich lub historii Europy.

2.) Kursy są postrzegane jako dobra i interesująca praktyka, jeśli obejmują historię Unii Europejskiej i historię integracji europejskiej w sposób wykraczający poza instytucjonalną historię Unii Europejskiej i jej organizacji. Wybrane przykłady zilustrują te przykłady dobrych i interesujących praktyk. Na początku studiów magisterskich „Socjologia – społeczeństwa europejskie” (Freie Universität Berlin [DE]) znajduje się moduł poświęcony „procesowi integracji politycznej w Europie i rozwojowi społeczeństw europejskich po 1945 roku”.

Związek między integracją europejską a rozwojem społeczeństw poszerza horyzont historii integracji europejskiej. Krytyczne poglądy na proces integracji prezentowane są także w cyklu wykładów w ramach programu Master of European Studies (MES) oferowanego przez Europa-Universität Viadrina we Frankfurcie nad Odrą (DE). Co ciekawego [ według kogo? ] w tym przykładzie jest również interdyscyplinarnym podejściem wewnętrznym, stosowanym również na innych kursach, takich jak „Interdyscyplinarna analiza UE” (w programie „Zintegrowane studia nad Europą”, Universität Bremen [DE] ).

Tutaj poruszane są takie tematy, jak pluralizm kulturowy i „tożsamość europejska” lub transformacja państwa opiekuńczego i „Europa socjalna”. Ten ostatni temat jest głównym przedmiotem studiów magisterskich z zakresu studiów nad Unią Europejską oferowanych na Paris-Lodron Universität w Salzburgu (AT). W tym przypadku kursy historii społecznej i gospodarczej w długim okresie (XVIII-XXI wiek) oraz kursy, które umieszczają integrację UE w paneuropejskich i globalnych ramach, mogą być postrzegane jako przykłady dobrych praktyk. Tak jest również w przypadku kursu „Historia ponadnarodowa” w St Andrews (Wielka Brytania), który zajmuje się wzajemnymi powiązaniami między społeczeństwami europejskimi a regionami pozaeuropejskimi od XVIII wieku. O tym, że na historię integracji po 1945 r. duży wpływ miały wydarzenia historyczne, które miały miejsce przed 1945 r., mówi kurs „Historia Europy od 1945 r.” (University College, University of London [Wielka Brytania])

Szczególną uwagę zwrócono tam na wpływ doświadczeń i wspomnień wojny, okupacji, ruchu oporu i Holokaustu w okresie po 1945 roku. Również program studiów europejskich (MES) na Uniwersytecie Wiedeńskim w Austrii oferuje obowiązkowe zajęcia z „Planów dla Europy w kontekście historycznym przed 1945 rokiem” oraz „Podstawy polityki integracji europejskiej na fundamencie historycznym”. Porównawcze i transnarodowe podejście do idei Europy w długiej perspektywie jest realizowane na studiach drugiego stopnia w „European Historical Studies2” na Uniwersytecie Évora (Portugalia).

Nacisk na wspomniany powyżej aspekt „europejskości” można dostrzec na kilku kursach, takich jak „Kultura i tożsamość na spornym kontynencie” (Uniwersytet Otwarty, Wielka Brytania). Tutaj Europa jest definiowana jako sporna i dynamiczna przestrzeń, a nie jako stała jednostka geograficzna. Idee i koncepcje Europy są również częścią programów dotyczących Unii Europejskiej i integracji europejskiej na Uniwersytecie w Coimbrze (Portugalia), które są nauczane głównie z perspektywy historycznej.

Wydział Nauk Humanistycznych (literatury) Uniwersytetu w Coimbrze jawi się jako przykład interesującej praktyki ze względu na silną obecność przedmiotu w wielu zakresach i na różnych poziomach: od pojedynczej jednostki wykładowej z historii UE, obowiązkowej dla studentów historii, do pierwszych i studia drugiego stopnia na europeistyce, gdzie historia jest jednym z pięciu głównych kierunków badawczych. Za dobrą praktykę można uznać oferowanie wspólnych badań, które podkreślają szeroką perspektywę ponadnarodową. Uniwersytet w Coimbrze jest – jako jeden z wielu przykładów – członkiem sieci uniwersytetów, która przy wsparciu Komisji Europejskiej organizuje studia magisterskie na kierunku europeistyka: „Proces budowania Europy”.

Dobre praktyki w historii UE i integracji europejskiej

Gdy grupa sporządziła mapę sytuacji i dokładniej przyjrzała się przykładom dobrych i interesujących praktyk, wyłoniło się kilka czynników, które – poprzez zintegrowanie podejścia historycznego – są przydatne do poprawy uczenia się i nauczania historii Unii Europejskiej i integracji europejskiej:

  1. Umieszczenie ostatnich dziesięcioleci w perspektywie longue durée, w tym historii przed 1945 r.
  2. Zajmowanie się aspektami europejskości (percepcje i reprezentacje, pamięć i historia), a więc historią kulturową i społeczną, a także historią instytucjonalną.
  3. Analiza „integracji” jako złożonego procesu, który obejmuje zarówno integrację, jak i dezintegrację.
  4. Dodanie spojrzenia na historię Europy spoza Europy i analiza powiązań społeczeństw europejskich z regionami pozaeuropejskimi.
  5. Przyjęcie podejścia interdyscyplinarnego i multidyscyplinarnego.
  6. Oferowanie wspólnych programów na zasadzie współpracy między uczelniami. Te ogólne ustalenia można rozwinąć i sprecyzować w kategoriach kluczowych kompetencji, które są uważane za przydatne dla uczniów w programach, które dotyczą historii Unii Europejskiej i integracji europejskiej.

Co powinniśmy wiedzieć, rozumieć i umieć robić? Kluczowe kompetencje w historii UE i historii integracji europejskiej

Według projektu Tuning Educational Structures in Europe celem pojedynczych modułów kursów i programów studiów jest rozwijanie „kompetencji” w najszerszym tego słowa znaczeniu u osoby uczącej się. Zasadniczo centralnym elementem organizacji procesu uczenia się jest to, co osoba zaangażowana będzie wiedziała, rozumiała i była w stanie zrobić po jego zakończeniu.

Fundamentalne znaczenie ma również postawa, w tym przypadku historyczna mentalność lub podejście. Opierając się na wynikach Tuning Grupy Obszaru Przedmiotowego Historia, przeanalizowaliśmy dogłębnie szereg kluczowych kompetencji, które należy rozwijać na studiach z obszaru historii Unii Europejskiej i integracji europejskiej. Ich przykładem mogą być:

Krytyczna świadomość związku między bieżącymi wydarzeniami w UE a procesami w przeszłości oraz świadomość różnic w poglądach historiograficznych w różnych okresach i kontekstach

Uczniowie powinni mieć świadomość, że historia UE nie zaczyna się wraz z integracją europejską w postaci wspólnot europejskich po 1945 r. oraz że procesy i struktury sięgające dalej niż 1945 r. silnie wpływają na obecną sytuację w UE i postrzeganie UE przez jej mieszkańców. Uczniowie powinni mieć świadomość, że bieżące wydarzenia są często postrzegane z odziedziczonej perspektywy, która jest historycznie oparta na ramach krajowych i regionalnych.

Znajomość historii Europy jest niezbędna, aby móc interpretować różne postrzeganie bieżących wydarzeń w różnych krajach i regionach Europy. Wiedza, którą uczący się powinni zdobyć, aby mieć świadomość związku między aktualnymi wydarzeniami a procesami w przeszłości, nie opiera się przede wszystkim na prostych faktach i datach, ale także na znajomości podstawowych struktur, sytuacji gospodarczej i społecznej, demografii, religii i systemów politycznych.

Uczący się powinni również umieć określić rolę mitów narodowych lub regionalnych i interpretować często „wymyślone” znaczenie pewnych wydarzeń historycznych w kontekście „tożsamości” tworzonych przez narody europejskie oraz ich instrumentalnego wykorzystania i propagowania w historiografii narodowej/nacjonalistycznej.

Umiejętność umieszczania wydarzeń i struktur w perspektywie historycznej

Podczas gdy dosłowna interpretacja historii Unii Europejskiej – jej historii/rozwoju instytucjonalnego od 1945 r. – może być w miarę łatwo zdefiniowana i uzupełnia podejście do nauk prawnych i politologicznych, ważne jest, aby uczniowie docenili również historię Europy sprzed II wojny światowej. Studenci powinni być w stanie wykazać się zrozumieniem złożonych i spornych historycznych początków Unii Europejskiej oraz umieć uzasadnić wybraną przez siebie definicję tego, co stanowi historię UE.

Będzie to wymagało od nich zrozumienia uzupełniającego się i rozbieżnego charakteru konkretnych (np. lokalnych lub narodowych) historii w UE (aby zbadać UE jako [więcej niż] sumę jej części), jak również zewnętrznych perspektyw na UE. Powinni zatem wykazać się zrozumieniem wielości historii UE, definiowanych zarówno chronologicznie, jak i geograficznie. Badając wewnętrzną i zewnętrzną historię UE, uczniowie będą mogli zdefiniować „historię UE” i jej miejsce w historii świata.

Umiejętność definiowania odpowiednich tematów badawczych w celu wniesienia wkładu do wiedzy historiograficznej i debaty

Uczący się powinien być w stanie zidentyfikować szereg znaczących opracowań dotyczących historii integracji i współpracy europejskiej w XX i XXI wieku, w tym na przykład konkretne akty jej dotyczące, związane z nią idee i przeszkody; powiązać te prace z kontekstem historycznym i politycznym, w którym powstały; oraz określenie stanowiska autora w odniesieniu do poruszanych kwestii historycznych, politycznych, metodologicznych i teoretycznych.

Uczący się powinien być w stanie, na tej podstawie, stawiać nowe pytania do badań, które mogą poszerzyć wiedzę i debatę, o złożoności odpowiedniej do poziomu studiów. Uczący się powinien być w stanie opracować plan badań, zorganizowany wokół bibliografii, dokumentów i innych źródeł (ustnych, pisanych, materialnych), odpowiednio, aby odpowiedzieć na postawione pytania i zrewidować go (poszerzyć, udoskonalić) w odniesieniu do swoich ustaleń .

Umiejętność identyfikowania i wykorzystywania odpowiednich źródeł informacji dla projektu badawczego

Unia Europejska jest czasami porównywana do cebuli (jako kuli) z koncentrycznymi warstwami. Dzieje się tak, ponieważ ma poziomą synchroniczną segmentację geograficzną i diachroniczną periodyzację pionową. Uczący się muszą nabyć kompetencje, które pozwolą im rozróżniać, porównywać i analizować różne okresy i przestrzenie historii Europy i Unii Europejskiej. Wymagać to będzie kompetencji w wyszukiwaniu, klasyfikowaniu i krytycznym wykorzystywaniu źródeł informacji właściwych dla okresu historycznego, przestrzeni geograficznej czy analizowanych zjawisk.

Student powinien posiadać przynajmniej podstawową wiedzę z zakresu metodologii dyscyplin pokrewnych oraz umiejętność posługiwania się tym interdyscyplinarnym arsenałem metodologicznym (np. teorie stosunków międzynarodowych, nauki o bezpieczeństwie, porównawcza socjologia polityczna i teoria politologii). Uczący się powinni umieć łączyć różnego rodzaju źródła (np. traktaty, prawo Unii Europejskiej, acquis communitaire [zbiór dotychczasowych aktów prawnych UE], materiały audiowizualne, komunikaty prasowe, dyskursy, programy polityczne) i formularze (źródła pisane, elektroniczne , oficjalne strony administracji UE), odnosić się do nich z krytyczną świadomością i analizować je w odpowiednim kontekście historycznym, krajowym, międzynarodowym lub społeczności UE.

Interdyscyplinarność

Student powinien znać i umieć posługiwać się narzędziami innych nauk humanistycznych oraz różnych działów badań historycznych. Oznacza to zrozumienie, że różne rodzaje historii (np. historia gospodarcza, polityczna, intelektualna, kulturowa, społeczna, instytucjonalna, prawna, dyplomatyczna, genderowa, religijna; historia stosunków międzynarodowych) oraz inne nauki humanistyczne (antropologia, krytyka literacka, historia język, historia sztuki, archeologia, prawo, socjologia, filozofia) są niezbędnymi narzędziami do tworzenia krytycznej świadomości związku między aktualnymi wydarzeniami związanymi z historią UE a procesami z przeszłości, krytycznym punktem kompetencji uczniów.

Co więcej, uczący się powinien rozumieć i mieć krytyczną świadomość, że wiele z tych różnych gałęzi historii lub nauk humanistycznych może oferować określony punkt widzenia do głębszej analizy historii UE. Ten rodzaj perspektywy pozwala uczniowi dostrzec różnice między różnymi podejściami do historii UE i historii Europy w szerszym znaczeniu, wspierając krytyczną świadomość sposobu, w jaki wiele dyskursów politycznych opiera się na określonym historycznym spojrzeniu na Europę i jej historię.

W rzeczywistości można zastosować wiele różnych podejść, zarówno do badania Unii Europejskiej, jak i do badania historii Europy, ale nie wszystkie z nich są równie poprawne pod względem analizy historycznej i metodologii: niektóre z nich są funkcjonalne dla określonych politycznych punktów widzenia i opierają się na z perspektywy rewizjonistycznej lub nacjonalistycznej. Historia Unii Europejskiej to coś więcej niż suma historii wielu różnych krajów oraz historii samej Unii Europejskiej. UE, podobnie jak obywatelstwo europejskie i tożsamość europejska, można uznać za wielowarstwowe lub rozwarstwione. Jest to złożony system i wymaga wieloaspektowego podejścia.

Członkowie: Ewald Hiebl (Uniwersytet w Salzburgu, AT), Luísa Trindade (Uniwersytet w Coimbrze, PT) (współprzewodniczący); David Brown (Uniwersytet Strathclyde, Glasgow, Wielka Brytania), Attila G. Hunyadi (Uniwersytet Babeş-Bolyai, Cluj, RO), Ann Katherine Isaacs (Uniwersytet w Pizie, IT), Manfredi Merluzzi (Uniwersytet Rome3, IT), Amélia Andrade ( University Nova w Lizbonie, PT), Ausma Cimdiņa (Uniwersytet Łotewski, LV), Blanka Říchová (Uniwersytet Karola, Praga, CZ).

2. Historia świata i świata

3. E-learning i digitalizacja

Nadejście ery cyfrowej zmieniło i nadal zmienia sposób studiowania historii i sposób jej nauczania. Historia skorzystała z możliwości, jakie stwarza cyfryzacja i e-learning; teraz chwyta coraz większe oferowane możliwości i stawia czoła wyzwaniom, które się z nimi wiążą. Rzeczywiście, historia jako dyscyplina posiada niezbędne narzędzia, szczególnie w kluczowym obszarze krytyki źródeł, do oceny i potwierdzenia ogromnej ilości informacji udostępnionych dzięki nowym technologiom.

Zainteresowanie udostępnianiem materiałów i zbiorów archiwalnych jest więc wśród historyków bardzo szerokie. Istnieje wiele uniwersyteckich projektów digitalizacji zbiorów materiałów archiwalnych, czasopisma historyczne są dobrze reprezentowane w naukowych zbiorach źródeł internetowych, takich jak Project MUSE i JSTOR , a fora dyskusyjne są stałym elementem modułów historii. Wartość takich odkryć dla uczonego i studenta historii jest oczywista.

Zbiory cyfrowe zmniejszają potrzebę podróżowania do archiwów, wyszukiwarki umożliwiają szybsze odnalezienie odpowiednich materiałów, dostępność materiałów online zmniejsza presję na zasoby papierowe w bibliotece i umożliwia większej liczbie uczniów jednoczesne korzystanie z tych samych materiałów, a wreszcie narzędzia e-learningowe dają możliwość wydłużenia czasu kontaktu między nauczycielami a uczniami oraz między samymi uczniami. E-learning otwiera również pozornie nieograniczone możliwości uczenia się na odległość, umożliwiając uczniom z całego świata wspólną naukę online.

Istnieje oczywiście szereg problemów związanych z cyfryzacją i e-learningiem, które nie zostały jeszcze rozwiązane lub które należy przynajmniej uznać wraz z otwartymi możliwościami. Digitalizacja postępowała nierównomiernie, na przykład z nieproporcjonalną reprezentacją materiałów anglojęzycznych, i często odzwierciedla te same uprzedzenia, które można znaleźć w bardziej tradycyjnych zbiorach materiałów: w związku z tym mężczyźni są bardziej widoczni jako bohaterowie historii niż kobiety.

Wyszukiwarki mogą ograniczyć nieostrożnego naukowca do wąskiego spojrzenia, identyfikując tylko te dokumenty, które zawierają określone terminy, pomijając inne, które mają bardziej subtelne znaczenie dla konkretnego pytania, oraz wyrywając artykuły z czasopism i podstawowe materiały z ich kontekstu. Jeśli chodzi o e-learning, zarówno nauczyciele, jak i uczniowie wyrazili obawy dotyczące stopnia, w jakim interakcja online wypada korzystniej w porównaniu z bardziej tradycyjną lekcją w klasie.

Znaczenie digitalizacji i e-learningu dla projektu CLIOHWORLD

Znaczenie angażowania się w świat cyfrowy zostało zrozumiane we wszystkich projektach CLIOH, w szczególności w obecnym CLIOHWORLD. CLIOHWORLD prowadzi stronę internetową, aby ułatwić komunikację z wieloma członkami, a także dotrzeć do znacznie szerszego grona naukowców, nauczycieli i studentów historii. Centralnym elementem projektu CLIOHWORLD jest rozpowszechnianie materiałów edukacyjnych.

Projekt zapoczątkował już udostępnianie w formie elektronicznej zasobów do nauczania, które reprezentują najnowsze osiągnięcia naukowe dotyczące wielu kluczowych tematów związanych z historią tematyczną i historią narodową. Obecnie projekt CLIOHWORLD koncentruje się na poprawie zrozumienia przez obywateli Europy ich własnej historii, zwłaszcza historii integracji, jednocześnie umieszczając Europę w kontekście globalnym. Nic dziwnego, że aby to osiągnąć, kilka grup roboczych pracujących w ramach projektu stworzyło czytniki i internetowe przewodniki dydaktyczne poświęcone ich poszczególnym dziedzinom, a kolejne są w przygotowaniu.

Zadania Grupy Roboczej ds. Cyfryzacji

Zadania Grupy Roboczej są trojakie: zwiększenie widoczności CLIOHWORLD w Internecie; mapowanie obecnego wykorzystania zasobów cyfrowych i e-learningowych do celów dydaktycznych na uniwersytetach; oraz sporządzić raport, który bada możliwości i wyzwania związane z ostatnimi zmianami w cyfryzacji i e-learningu.

(1) Zwiększenie widoczności CLIOHWORLD i powiązanych projektów

Jednym z cudów ery cyfrowej było mnożenie się zasobów online, ale stanowi to wyzwanie, jak zachować profil w tym, co często może wydawać się dżunglą informacji. Nasza Grupa Robocza postawiła sobie za priorytet podniesienie rangi CLIOHWORLD poprzez zapewnienie jej i jej siostrzanej organizacji CLIOHRES obecności na wszechobecnej Wikipedii oraz stworzenie strony CLIOHWORLD na coraz bardziej popularnym portalu społecznościowym Facebook.

Szczególnie właściwe jest, aby CLIOHWORLD znalazł się w obu tych witrynach, ponieważ wiąże się to z celami projektu, jakim jest dotarcie na cały kontynent, a obecnie na cały świat, w celu promowania krytycznego rozumienia historii Europy oraz rozpowszechniania materiałów dydaktycznych, które pomogą uczniom w każdym wieku studiuje ten temat. Linki do obszernych zasobów na temat historii Europy, dostępnych już na stronie internetowej CLIOHWORLD, zostały umieszczone na obu stronach. Jak wspomniano powyżej, wiele innych Grup Roboczych CLIOHWORLD oczekuje tworzenia zasobów online związanych z ich konkretnymi tematami, a linki do nich można dodawać odpowiednio do Wikipedii i Facebooka.

(2) Mapowanie obecnego wykorzystania zasobów cyfrowych i e-learningowych do celów dydaktycznych na uniwersytetach

Łatwo założyć, że zaangażowanie w zasoby cyfrowe i e-learningowe jest powszechne i na tym samym poziomie, jednak wiele uczelni i ich wydziałów znajduje się na różnych etapach korzystania z możliwości, jakie dają te zasoby. Grupa Robocza mapuje wykorzystanie zasobów cyfrowych i e-learningowych na uniwersytetach partnerów CLIOHWORLD za pomocą ankiety internetowej. Mamy nadzieję, że uda nam się określić, jakie zasoby cyfrowe są wykorzystywane przez poszczególne osoby i ich współpracowników do wspierania ich nauczania; poznać sposób, w jaki narzędzia e-learningowe są wykorzystywane w celu ułatwienia i zwiększenia doświadczenia uczniów; i zbadaj, w jakim stopniu takie przedsięwzięcia są wspierane na poziomie departamentów, wydziałów i instytucji.

Ostatnim zagadnieniem poruszonym w ankiecie są wyzwania, z jakimi mierzą się nauczyciele w korzystaniu z zasobów cyfrowych i narzędzi e-learningowych. Często zakłada się na przykład, że młodzi ludzie są automatycznie biegli w obsłudze komputera i korzystania z wyszukiwarek i zasobów cyfrowych, ale często jest tak, że wymagają szkolenia i wsparcia. Ściśle związane z tym jest nasze ostatnie pytanie, które odnosi się do kwestii kompetencji.

W ramach projektu Tuning zidentyfikowano szereg kluczowych kompetencji, które powinni posiadać studenci historii. Z wykorzystaniem zasobów cyfrowych i e-learningowych związane są trzy kompetencje: znajomość i umiejętność korzystania z narzędzi wyszukiwania informacji, takich jak e-referencje; umiejętność korzystania z zasobów komputera i Internetu do opracowywania danych historycznych lub powiązanych; oraz umiejętność identyfikowania i odpowiedniego wykorzystywania źródeł informacji dla projektów badawczych. Mamy nadzieję, że uda nam się określić, w jakim stopniu wymienione kompetencje są wystarczające, aby umożliwić uczniowi korzystanie z materiałów cyfrowych i narzędzi e-learningowych.

Nasze wstępne wyniki sugerują, że znaczna liczba wykładowców uniwersyteckich korzysta z niektórych zasobów cyfrowych i narzędzi e-learningowych, ale nie wszystkie dostępne zasoby są wykorzystywane w równym stopniu. Tym samym bazy źródeł są bardziej popularne niż filmy na YouTube, a platformy e-learningowe są częściej wykorzystywane niż wiki i blogi. Wiele osób wyraziło zaniepokojenie ograniczonym charakterem szkoleń dostępnych dla personelu, co pomaga wyjaśnić nieproporcjonalne wykorzystanie najmniej wymagających zasobów cyfrowych i e-learningowych. Wyniki tego kwestionariusza zostaną uwzględnione w naszym trzecim produkcie, którym jest raport.

(3) Gromadzenie informacji na temat cyfryzacji i e-learningu

Dziedzina cyfryzacji i e-learningu szybko się rozwija, a Grupa Robocza 3 ma na celu informowanie CLIOHWORLD na bieżąco o tych zmianach, a także tworzenie materiałów, które można wykorzystać jako przewodnik dla naukowców, nauczycieli i uczniów. W związku z tym grupa pracuje nad raportem, który opiera się na badaniach przeprowadzonych dla CLIOHnet 2 i aktualizuje je, a także bada nowe osiągnięcia w zakresie digitalizacji i zasobów e-learningowych. Zidentyfikowano trzy główne obszary dalszych badań:

(a) Badanie historii

Zasoby cyfrowe zmieniły sposób prowadzenia badań. Porównanie formatu książki Gutenberga z nowymi formatami cyfrowymi zwiększa naszą świadomość możliwości i ograniczeń, jakie dają oba media oraz doświadczenia z ich używania. Wraz ze wzrostem zasobów cyfrowych wzrosły również cyfrowe pomoce naukowe, takie jak Zotero, a zrozumienie ich roli i miejsca w globalnych badaniach historycznych ma kluczowe znaczenie.

Takie narzędzia mają na celu ułatwienie budowania międzynarodowych wirtualnych grup badawczych oraz zwiększenie doświadczenia indywidualnego badacza w zakresie badań online. Pozostają jednak pytania dotyczące stopnia, w jakim takie narzędzia poprawiają badania naukowe. Czy tego typu narzędzia stanowią zagrożenie dla tradycyjnych umiejętności historycznych związanych z badaniami archiwalnymi? Podobnie rozprzestrzenianie się zasobów internetowych zmienia charakter i rolę archiwów i bibliotek, i warto rozważyć konsekwencje tych zmian.

(b) Historia wydawnicza

Tak jak digitalizacja zmienia charakter archiwizacji materiałów pierwotnych, wpływa również na publikację materiałów wtórnych. Czasopisma są publikowane online jako rzecz oczywista, a projekty digitalizacji książek są realizowane w wielu formach. Należy jednak zauważyć, że chociaż czasopisma internetowe są niezwykle popularne wśród naukowców, być może nadal istnieje pewien opór przed czytaniem książek online lub korzystaniem z nowych czytników książek elektronicznych, takich jak Kindle. Należy omówić również inne nowe metody publikowania materiałów historycznych, takie jak Drupal, WordPress itp., ponieważ rodzą one szersze pytania dotyczące skutków publikowania w otwartym dostępie i barier w osiągnięciu tego celu.

(c) Nauczanie historii

Zasoby cyfrowe i narzędzia e-learningowe mają potencjał poprawy nauczania. Zasoby cyfrowe odciążają bardziej tradycyjne źródła i udostępniają studentom wcześniej niedostępne dokumenty i materiały. Jeśli jednak chodzi o zasoby cyfrowe, ważne jest, aby nauczyciele historii wyposażali również uczniów w umiejętności radzenia sobie z wyzwaniami, jakie stawiają. Czasami luźna kontrola i równowaga rządząca publikowaniem online oznacza, że ​​nieostrożni mogą używać niewiarygodnych lub niskiej jakości materiałów zamiast bardziej naukowych zasobów.

Uczelnie są również coraz bardziej świadome możliwości poszerzania zasięgu i rekrutacji za pomocą narzędzi e-learningowych, publikując wykłady na YouTube i rozwijając kursy online umożliwiające kształcenie na odległość. Nawet serwisy społecznościowe, takie jak Facebook i wirtualne światy, takie jak Second Life, okazują się przydatne instytucjom edukacyjnym, ułatwiając komunikację, aw tym drugim przypadku umożliwiając odtwarzanie artefaktów, pól bitew, a nawet miast z przeszłości.

Grupa Robocza przeprowadziła wywiad z jedną nauczycielką historii na temat jej doświadczeń związanych z używaniem Second Life jako narzędzia nauczania iw raporcie uwzględni szczegóły tego studium przypadku. Jak podkreślono w wywiadzie, pozostają jednak pytania dotyczące zakresu, w jakim taka interakcja online jest odpowiednim lub satysfakcjonującym zamiennikiem tradycyjnych zajęć w klasie.

Członkowie:

Maria Paola Castiglioni (Grenoble II, Francja), Dimitar Grigorov (Sofia, BG), Claire Langhamer (Sussex, Wielka Brytania) (współprzewodnicząca), Tapio Onnela (Turku, FI) (współprzewodnicząca), Carla Salvaterra (Bolonia, Włochy) ), David Sephton (Primrose Publishing, Wielka Brytania), Katy Turton (Queen's, Belfast, Wielka Brytania) (współprzewodnicząca), Bertine Bouwman (Utrecht, Holandia)

4. Dialog UE-Turcja

(FUBAR?)

5. Historia regionalna i ponadnarodowa

Partnerzy Projektu

Sześćdziesiąt uniwersytetów i organizacji z 29 krajów uczestniczy w CLIOH-WORLD, regularnie spotykając się i rozwijając kontakty ze stowarzyszeniami zajmującymi się historią Europy i świata na innych kontynentach. 60 partnerów to:

Uniwersytet Miasto Kraj
Karl-Franzens-Universitat Graz NA
Paris-Lodron-Universitat Salzburg NA
Uniwersytet w Gandawie Gandawa BYĆ
Nov Balgarski Universitet Sofia BG
Sofiyski Universitet „Sveti Kliment Ohridski” Sofia BG
Panepistimio Kyprou Nikozja CY
Univerzita Karlova przeciwko Praze Praga CZ
Otto-Friedrich-Universitat Bambergu DE
Ruhr-Universitat Bochum DE
Technische Universität Chemnitz Chemnitz DE
Universität w Poczdamie Poczdam DE
Centrum Uniwersyteckie Roskilde Roskilde DK
Tartu Ülikool Tartu EE
Universitat de Barcelona Barcelona ES
Universitat Pompeu Fabra Barcelona ES
Universidad de Deusto Bilbao ES
Universidad Autonoma de Madrid Madryt ES
Oulun Yliopisto Oulu FI
Turun Yliopisto Turku FI
Uniwersytet Pierre Mendes we Francji Grenoble II FR
Universite de Toulouse II Le Mirail FR
Ethniko kai Kapodistriako Panepistimio Athinon Ateny GR
Panepistimio Dytikis Makedonias Kozani GR
Arystotelio Panepistimio Saloniki GR
Miskolci Egyetem Miszkolce HU
Colaiste na hollscoile Corcaigh Korek TJ
Ollscoil na hEireann Gaillimh-Galway TJ
Wyspy Haskoli Reykjavik JEST
Universita di Bologna Bolonia TO
Università degli Studi di Milano Mediolan TO
Università degli Studi di Padova Padwa TO
Universita di Pisa Piza TO
Università degli Studi di Roma Tre Rzym TO
Vilniaus Universitetas Wilno LT
Latvijas Universitāte Ryga LV
L-Universita ta' Malta Msida MT
Rijksuniversiteit Groningen NL
Universiteit Utrecht Utrecht NL
Universitetet w Oslo Osło NIE
Uniwersytet w Białymstoku Białystok PL
Uniwersytet Jagielloński Kraków PL
Universidade de Coimbra Coimbra PT
Universidade Nova de Lisboa Lizbona PT
Universitatea Babeș Bolyai din Cluj-Napoca Kluż RO
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Jassy RO
Universitatea „Ştefan cel Mare” Suczawa RO
Linköpings Universitet Linköping SE
Uniwersytet w Uppsali Uppsala SE
Univerza przeciwko Mariboru Maribor SI
Univerzita Mateja Bela Bańskiej Bystrzycy SK
Cukurova Universitesi Adana TR
Karadeniz Teknik Universitesi Trabzon TR
Uniwersytet w Aberdeen Aberdeen Wielka Brytania
Queen’s University w Belfaście Belfast Wielka Brytania
Uniwersytet Sussex Brighton Wielka Brytania
Uniwersytet Zachodniej Anglii Bristol Wielka Brytania
Uniwersytet w Edynburgu Edynburg Wielka Brytania
Uniwersytet Strathclyde Strathclyde Wielka Brytania
Uniwersytet Swansea Swansea Wielka Brytania
Wydawnictwo Pierwiosnek Wielka Brytania

Istnieje również 9 partnerów stowarzyszonych: Universitat Basel (CH) ISHA - Międzynarodowe Stowarzyszenie Studentów Historii Universiteti i Tiranes (AL) Univerzitet u Banjoj Luci (BA) Univerzitet u Sarajevu (BA) Osaka University, Graduate School of Letters (JP) Univerzitet " Sv. Kliment Ohridski"- Bitola (MK) Moskowskij Gosudarstvennyj Oblastnoj Universitet (RU) Univerzitet u Novom Sadu (SCG) CLIOH-WORLD utrzymuje również powiązania z CLIOHRES, CoRe2, Tuning , HUMART i ISHA Archived 2015-08-10 at the Wayback Machine (Międzynarodowe Stowarzyszenie Studentów Historii).

KLIOHRES

CLIOHRES („Tworzenie linków i innowacyjnych przeglądów dla nowego programu badań historycznych dla obywateli rozwijającej się Europy”) to Sieć Doskonałości Szóstego Programu Ramowego zorganizowana przez grupę 45 uniwersytetów, z których wiele jest członkami CLIOH.net .

Pięcioletni projekt ma na celu osiągnięcie i rozpowszechnienie lepszego zrozumienia zarówno rzeczywistych historii, jak i reprezentacji przeszłości w dzisiejszej Europie, podkreślając zarówno różnorodność, jak i powiązania oraz wyjaśniając kontekst rozwoju. Skupia historyków, geografów, historyków sztuki, językoznawców, teologów, filologów, socjologów i filozofów w celu zbadania, w jaki sposób różnice, powiązania, konflikty i pozytywne interakcje rozwijały się w przeszłości i mogą rozwijać się w przyszłości. Bierze w nim udział 180 pracowników naukowych i doktorantów z 31 krajów.

CLIOHRES ma sześć tematycznych grup roboczych. Oni są:

  1. Państwa, ustawodawstwo, instytucje
  2. Władza i kultura, w tym język, sztuka i architektura
  3. Koncepcje religijne i filozoficzne
  4. Praca, płeć i społeczeństwo
  5. Granice i tożsamości
  6. Europa i świat

Tematyczna Grupa Robocza Praca, Płeć i Społeczeństwo

Dokładne priorytety, ścieżki i konkretny plan pracy Tematycznej Grupy Roboczej (TWG) Cliohres odpowiedzialnej za pracę, płeć i społeczeństwo zostaną określone przez Grupę i będą zgodne z przedstawionym ogólnym schematem. Jednakże, na podstawie wcześniejszego planowania, celem jest zbadanie różnych sposobów, w jakie społeczeństwo zorganizowało się w różnych czasach i miejscach, w odniesieniu do organizacji pracy, definicji ról płciowych, struktur obywatelskich i rodzinnych.

Sposoby, w jakie te formy organizacji były lub nie były eksportowane do innych części świata, stopień, w jakim definiują one pewien rodzaj europejskości lub odwrotnie, stopień, w jakim różnice narodowe, regionalne i chronologiczne są znaczące w obrębie Zbadana zostanie Europa, związki ze społeczeństwem kolonialnym oraz przemiany polityczne i gospodarcze roli Europy w XIX i XX wieku. Centralny rdzeń metodologiczny, wokół którego będzie pracować ta TGR, postrzega badanie płci jako cenne narzędzie do zrozumienia ewolucji społecznych, a nie jako cel sam w sobie.

Zobacz też

Linki zewnętrzne

Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=European_History_Network&oldid=1131571585 ”