Koło tezy

Koło prac dyplomowych obejmuje wielu studentów i co najmniej jednego profesora , wykładowcę lub instruktora, którzy współpracują przy nadzorowaniu i prowadzeniu projektów końcowych ( licencjackich lub magisterskich ). To narzędzie do nadzorowania pracy studentów nad pracą dyplomową, znane również jako „pierścienie pracy magisterskiej”, zostało opracowane w latach 90. na Uniwersytecie w Maastricht (Romme i Nijhuis, 2000).

Przegląd

Uczestnicy koła dyplomowego spotykają się regularnie, aby omówić postęp prac nad (przeważnie indywidualnymi) projektami końcowymi. Studenci są odpowiedzialni za planowanie i prowadzenie sesji, a także za zarządzanie i dystrybucję informacji (np. projekty rozdziałów). Profesor wnosi swoją dyscyplinarną ekspertyzę i wiedzę na spotkania koła doktorskiego.

Ważną cechą kół pracy dyplomowej jest zasada zamiany ról : studenci uczestniczący w kołach pracy dyplomowej często przełączają się między rolą autora pracy dyplomowej (projektu końcowego) a rolą współpromotora innych studentów w kręgu (Romme, 1999 ). Badania wykazały, że zamiana ról jest cennym źródłem uczenia się między rówieśnikami (McDougall i Beattie, 1997; Dochy, Segers i Sluijsmans, 1999). Mechanizm ten służy przyspieszeniu i pogłębieniu uczenia się na temat kluczowych problemów i wyzwań napotkanych podczas realizacji ostatecznego projektu (Romme i Nijhuis, 2000). W sensie edukacyjnym koła pracy magisterskiej są szczególną formą wspólnego uczenia się , inspirowaną socjokratycznym podejściem okrężnym oraz teorią strefy bliższego rozwoju Wygotskiego . Jeśli chodzi o teorię organizacji, kręgi te są również inspirowane pojęciem organizacji uczącej się (np. Mazen, Jones i Sergenian, 2000).

Kręgi prac dyplomowych wydają się mieć pozytywny wpływ zarówno na jakość procesu superwizji, jak i na wyniki zaangażowanych studentów (Rompa i Romme, 2001; Romme, 2003). Na przykład były uczestnik koła pracy dyplomowej na Uniwersytecie w Tilburgu zauważył, że „koncepcja koła pracy magisterskiej to doskonały pomysł na promowanie informacji zwrotnej wśród studentów, a tym samym stworzenie środowiska prawdziwie współpracującego” (źródło ) .

Wiele kręgów prac dyplomowych tworzy kulturę refleksyjnego (tj. nieretorycznego) zadawania pytań i dialogu (Damen, 2007; Van Seggelen-Damen i Romme, 2014). Wydaje się , że styl superwizji profesora ma duży wpływ na to, czy taka kultura refleksji zamiast przełożonego zorientowanego na instrukcje zaobserwowano bardziej refleksyjne zadawanie pytań i dialog (Van Seggelen-Damen & Romme, 2014). Co więcej, refleksyjne zadawanie pytań wśród uczestników kręgów prac dyplomowych poprawia uczenie się pod względem tak zwanych wieloperspektywicznych wyników poznawczych (Suedfeld i in., 1992; Curşeu i Rus, 2005). Co więcej, uczniowie o silniejszej potrzebie poznania (Cacioppo i in., 1996) oraz większej otwartości na doświadczenia (McCrae i Costa Jr., 1997) częściej angażują się w refleksję (Van Seggelen-Damen i Romme, 2014).

Koła doktorskie powstały na przykład na Uniwersytecie w Maastricht , Uniwersytecie w Tilburgu , Uniwersytecie w Utrechcie , Uniwersytecie Technologicznym w Eindhoven , Holenderskim Otwartym Uniwersytecie , Uniwersytecie Twente , Szkole Zarządzania w Rotterdamie i Uniwersytecie Nauk Stosowanych w Fontys .

Zobacz też

Referencje i dalsze czytanie

Cacioppo, JT, RE Petty, JA Feinstein i WBG Jarvis (1996). Różnice dyspozycyjne w motywacji poznawczej: życie i czasy osób różniących się potrzebą poznania. Biuletyn psychologiczny , 119(2): 197-253.
Curşeu, PL i D. Rus (2005). Złożoność poznawcza grup: krytyczne spojrzenie na badania poznawcze zespołowe. Cognitie, Creier, Comportament , tom. 9(4): 681-710.
Damen, ICM (2007). Robienie zdjęć przed lustrem: poznawcza perspektywa refleksji w uczeniu się , rozprawa doktorska, Uniwersytet w Tilburgu, Ridderkerk: Ridderprint.
Dochy, M. Segers i D. Sluijsmans (1999). Wykorzystanie samooceny, oceny koleżeńskiej i współoceny w szkolnictwie wyższym: przegląd. Studia w Szkolnictwie Wyższym , tom. 24: 331-350.
Mazen, AM, MC Jones i GK Sergenian (2000). Przekształcenie klasy w organizację uczącą się. Nauka zarządzania , tom. 31(2): 147-161.
McCrae, RR i PT Costa Jr. (1997). Struktura cech osobowości jako uniwersalizm człowieka. Psycholog amerykański , 52(5): 509-516.
McDougall, M. i RS Beattie (1997). Mentoring rówieśniczy w pracy: charakter i wyniki niehierarchicznych relacji rozwojowych, Management Learning , tom. 28(4): 423-437.
Romme, AGL i J. Nijhuis (2000). Samenwerkend Leren w Afstudeerkringen , Groningen: Wolters-Noordhoff. Tłumaczenie na język angielski dostępne pod tym linkiem .
Romme, AGL (1999). Redystrybucja władzy w klasie: brakujące ogniwo w uczeniu się opartym na problemach. W: J. Hommes, PK Keizer, M. Pettigrew i J. Troy (red.), Uczenie się w zmieniającym się środowisku , s. 109-126. Dordrecht-Londyn-Boston: Wydawcy akademiccy Kluwer.
Romme, AGL (2003). Organizowanie edukacji w oparciu o nauki o organizacji. Badania organizacji , tom. 24: 697-720.
Rompa, RMG i AGL Romme (2001). Kwaliteit van samenwerking en leerprestaties in afstudeerkringen. Pedagogische Studiën , tom. 78: 298-312.
Suedfeld, P., PE Tetlock i S. Streufert (1992). Złożoność pojęciowa/integracyjna. W: CP Smith (red.), Motywacja i osobowość: Podręcznik analizy treści tematycznej , s. 393-400. Cambridge, Cambridge University Press.
Van Seggelen-Damen, ICM (2013). Osobowość refleksyjna: identyfikacja stylu poznawczego i złożoności poznawczej. Obecna psychologia , tom. 32(1): 82-99.
Van Seggelen-Damen, ICM i AGL Romme (2014). Refleksyjne kwestionowanie w edukacji menedżerskiej: wnioski z nadzorowania projektów dyplomowych. SAGE Open , cz. 4(2): 1-13.