Letnia utrata nauki

Letnia utrata nauki lub letnia poślizg to utrata umiejętności akademickich i wiedzy w trakcie letnich wakacji w krajach, które mają długie przerwy w roku szkolnym, takich jak Stany Zjednoczone i Kanada. Szkoły dostrzegają tego dowody, ponieważ uczniowie często przechodzą standaryzowany test przed przerwą letnią i ponownie po powrocie do szkoły jesienią.

Badania naukowe dają różne wyniki co do rozmiaru utraty, jednak wszyscy wydają się zgadzać, że utrata nauki różni się w zależności od wieku i klasy, przedmiotu oraz dochodów rodziny i statusu społeczno-ekonomicznego . W 2017 roku jeden przegląd badań w USA wykazał, że a) średnio uczniowie stracili jeden miesiąc nauki w miesiącach letnich, b) straty były większe z matematyki w porównaniu z czytaniem, c) wyższe klasy odnotowały większe straty, d) różnica w poziomie dochodów w nauce była szczególnie znacząca, ponieważ uczniowie z klasy średniej wykazywali tendencję do wykazywania poprawa umiejętności czytania w okresie letnim, podczas gdy uczniowie o niższych dochodach zwykle doświadczali utraty umiejętności czytania (nie było podobnej luki w odniesieniu do matematyki) oraz e) nie było różnic ze względu na płeć ani rasę w żadnym z przedmiotów.

Programy letnie

Zajęcia pozalekcyjne i programy letnie mogą odgrywać rolę w zwalczaniu letnich strat w nauce. Badania wykazały, że jeśli uczniowie mogą uczestniczyć w zorganizowanych zajęciach akademickich w miesiącach letnich, istnieje mniejsze prawdopodobieństwo utraty umiejętności akademickich i wiedzy przed rozpoczęciem kolejnego roku szkolnego.

Niedrogie programy czytelnicze, które zmniejszają letnią utratę czytania wśród uczniów o niskich dochodach lub zagrożonych, obejmują dawanie dzieciom książek, które ich interesują. Chociaż niektóre programy przynoszą dobre wyniki, istnieje obawa, że ​​wyniki te nie będą trwałe, jeśli zagrożeni uczniowie nie otrzymają dodatkowego wsparcia w ciągu roku szkolnego.

Luka i letnia utrata nauki

Matematyka

Uczniowie uzyskują niższe wyniki na standardowych testach z matematyki na koniec lata niż na tych samych testach na początku lata. Ta strata była najbardziej dotkliwa w uczeniu się opartym na faktach i procedurach, takim jak obliczenia matematyczne, gdzie średni spadek równoważności poziomów o ponad dwa miesiące zaobserwowano zarówno wśród uczniów z klas średnich, jak i niższych.

Czytanie

Jednak w czytaniu i języku stwierdzono znaczne różnice między uczniami z klasy średniej i klasy niższej. Podczas gdy uczniowie z klasy średniej wykazywali nieistotny wzrost wyników w czytaniu, uczniowie z klas niższych wykazywali znaczną utratę, która stanowiła około trzymiesięczną lukę w umiejętności czytania na poziomie klasy między uczniami z klasy średniej i niższej.

Wyniki te są zgodne z ustaleniami innych badaczy, że status społeczno-ekonomiczny rodziny wpływa na wyniki dzieci prawie wyłącznie wtedy, gdy szkoła jest zamknięta. Przełomowe badanie Barbary Heyns przeprowadzone w 1978 r., obejmujące 2978 uczniów klas szóstych i siódmych ze szkół publicznych w Atlancie, było pierwszym dokładnym badaniem nauki letniej. Heyns odkrył, że chociaż biedne dzieci i czarne dzieci były bliskie dotrzymania kroku dzieciom z klasy średniej pod względem rozwoju poznawczego, gdy szkoła była w trakcie sesji, w lecie pozostawały daleko w tyle.

Badacze Doris Entwistle i Karl Alexander rozszerzyli linię badań Barbary Heyns poprzez badanie Beginning School Study (BSS) w 1982 r. BSS porównało wyniki osiągnięć 790 młodzieży w ciągu roku szkolnego i letniego w 20 szkołach publicznych w Baltimore od początku pierwszej klasy w 1982 do końca szkoły podstawowej. W badaniu śledzono również postępy tych uczniów w szkole średniej i na studiach. Okazało się, że w dziewiątym roku średnia czytania ze zrozumieniem grupy o niskim statusie społeczno-ekonomicznym (SES) była o 73 punkty niższa niż grupa o wysokim SES w California Achievement Test (CAT-V). Około jedna trzecia z 73 punktów różnicy (27 punktów) istniała, gdy uczniowie rozpoczynali pierwszą klasę. Po pierwszej klasie uczniowie z niskim SES co roku pozostają w tyle, a różnica osiąga plateau około 70 punktów w piątej klasie. Pozostałe dwie trzecie z 73-punktowej luki kumuluje się w ciągu lat szkoły podstawowej i gimnazjum, przy czym oszałamiające 48,5 punktu przypisuje się skumulowanej letniej luce w nauce z pięciu klas podstawowych. Jak pokazują te dane, praktycznie cała różnica w osiągnięciach odzwierciedla różnice między środowiskiem domowym uczniów o niskim i wysokim SES, przy czym korzyści poznawcze w ciągu roku szkolnego są względnie równe w obu grupach.

Naukowcy z Ohio State University rozszerzyli badania dotyczące letnich luk w nauce, przeprowadzając ogólnokrajowe badanie 17 000 dzieci w wieku przedszkolnym i pierwszoklasistów z badania podłużnego wczesnego dzieciństwa. Autorzy potwierdzili wcześniejsze ustalenia dotyczące nierównego punktu wyjścia, pokazując, że przewaga odchylenia standardowego w SES przewiduje 1,77-miesięczną przewagę w początkowej umiejętności czytania w pierwszym dniu przedszkola. Autorzy potwierdzili również, że luka w osiągnięciach SES nadal rośnie po rozpoczęciu nauki szkolnej, przy czym zdecydowaną większość różnicy stanowi nauka letnia. Podczas gdy średni wskaźnik uczenia się w przedszkolu wynosił 1,65 punktu testowego miesięcznie, przewaga odchylenia standardowego w SES przewidywała względny wzrost o 0,16 punktu miesięcznie w okresie letnim, 0,07 punktu miesięcznie w przedszkolu i 0,05 punktu miesięcznie w pierwszej klasie.

Skala problemu

W Stanach Zjednoczonych zapisanych jest około 48 milionów uczniów szkół publicznych K-12, z czego tylko 9,2 procent uczęszcza do programów szkół letnich. Te programy szkół letnich zazwyczaj znacznie różnią się od zwykłego programu szkolnego pod względem programu nauczania, celów i dyscypliny. Ponieważ programy szkół letnich są dobrowolne, samoselekcja również zakłóca efekty uczęszczania. Ze względu na te różnice większość programów szkół letnich nie była skuteczna w zmniejszaniu różnic w osiągnięciach między młodzieżą o niskim i wysokim SES, aw niektórych przypadkach faktycznie pogłębiała różnice. W przypadku uczniów o niskim SES, którzy nie mają dostępu do wysokiej jakości możliwości nauki letniej, wpływ osobisty jest znaczący.

Luka we wczesnej nauce wśród uczniów o niskim SES, spowodowana głównie letnią utratą nauki w klasach szkoły podstawowej, kładzie się cieniem na długich osiągnięciach. W porównaniu z młodzieżą o wysokim SES, młodzież o niskim SES „jest bardziej skłonna do wejścia w dorosłość bez świadectwa ukończenia szkoły średniej (36 procent w porównaniu z 3 procentami w wieku dwudziestu dwóch lat) i rzadziej uczęszcza do czteroletniego college'u (7 procent w porównaniu z 3 procentami w wieku dwudziestu dwóch lat). 59 procent, również w wieku dwudziestu dwóch lat). „Premia płacowa w college'u podwoiła się od 1967 do 1997 roku, podczas gdy kara za przerwanie nauki podobnie się podwoiła. W gospodarce, która jest coraz bardziej nieprzystosowana dla pracowników o niskich kwalifikacjach, bezrobocie i spadające płace są związane ze wzrostem w biedzie w gettach. Charakteryzując biedną populację Stanów Zjednoczonych, John Iceland ujawnił, że „biedne dzieci afroamerykańskie mają mniejsze szanse na uniknięcie ubóstwa niż inne – 1 na 3 nadal było biednych w wieku od 25 do 27 lat, w porównaniu z 1 na 12 białych dzieci ”. Chociaż nie osiągnięto konsensusu co do modelu wyjaśniającego ten brak mobilności, niektóre badania dostarczyły najsilniejszego wsparcia dla modelu zasobów ekonomicznych, „gdzie brak pieniędzy i czasu rodziców utrudnia inwestowanie w edukację dzieci”. między SES a poziomem wykształcenia ma zatem istotne implikacje dla prawdopodobieństwa ucieczki dzieci z niskim SES z ubóstwa.

Wrażliwi uczniowie

Badanie Coopera (1996) (za: Graham, McNamara i VanLankveld, 2011, s. 575) wskazuje, że przerwa w cyklu uczenia się, która występuje podczas wakacji, jest bardziej widoczna w przypadku dzieci mniej uprzywilejowanych. Dzieci, które są najbardziej podatne, to dzieci z niższych środowisk społeczno-ekonomicznych, mniejszości etnicznych i uczniowie wyróżniający się (Graham, 2011; Guryan i Kim, 2010; i Kim, 2006). Co więcej, w największym stopniu dotyczy to umiejętności związanych z czytaniem i pisaniem (Graham, 2011).

W badaniu przeprowadzonym przez Kim (2006) interwencja miała na celu zapewnienie dzieciom skutecznej nauki w okresie letnim oraz poprawę umiejętności czytania uczniów z mniejszości i mających problemy z czytaniem. Wyniki badania wskazują, że największe postępy w czytaniu wystąpiły w przypadku uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, podczas gdy uczniowie ze średnich i wyższych środowisk społeczno-ekonomicznych pozostawali na stabilnym poziomie w przypadku standardowych pomiarów czytania (Kim, 2006). Jednak takie ustalenia nie są zgodne z niedawnym przeglądem przeprowadzonym przez Guryana i Kima (2010), w którym wdrożono letnią interwencję czytelniczą wśród latynoskich dzieci o niskich dochodach. Rodzicom o niskich dochodach często brakuje środków, aby zapewnić dzieciom wystarczającą ilość materiałów do czytania potrzebnych do wzmocnienia ważnych umiejętności czytania i pisania. Kolejne dzieci, które uczą się języka angielskiego, potrzebują dodatkowego kontaktu z materiałami drukowanymi, co może być trudne dla dzieci w domach, w których angielski nie jest językiem ojczystym (Guryan i Kim, 2010).

Niniejsze badanie kończy się sugestią, że interwencje rodzinne w zakresie umiejętności czytania i pisania, koncentrujące się głównie na szkoleniu rodziców, nie poprawiają w sposób wiarygodny wyników dzieci; a bardziej skutecznym podejściem byłoby przeszkolenie rodziców i dzieci w ramach letniego programu czytania.

Rok szkolny wpływa na uczniów osiągających dobre wyniki w znacznie mniejszym stopniu niż na innych. Uczniowie osiągający dobre wyniki utrzymują mniej więcej takie samo stałe tempo wzrostu umiejętności, niezależnie od tego, czy szkoła jest w trakcie sesji, podczas gdy przeciętni uczniowie rozwijają się szybciej w ciągu roku szkolnego i osiągają stabilizację w okresie letnim.

Zaangażowanie rodziców

Większość literatury badającej skutki letniej utraty nauki wskazuje na znaczenie zaangażowania rodzin w realizację programów letniego czytania. Graham, McNamara i Van Lankveld (2011) przeprowadzili letni program czytania i pisania, aby zaspokoić specyficzne potrzeby małych dzieci w zakresie czytania i pisania, co również wymagało zaangażowania opiekunów w realizację programu. Dzieci i opiekunowie uczestniczyli w warsztatach rozwijania umiejętności czytania i pisania, podczas których sesje instruktażowe były dostosowane zarówno do dzieci, jak i rodziców, a także obejmowały element współpracy. Na podstawie analizy danych zebranych przed i po teście podczas badania dzieci wykazały znaczną poprawę w rozwijaniu umiejętności czytania i pisania (Graham, 2011).

Timmons (2008) również wskazuje na znaczenie edukacji rodziców i dzieci w zakresie umiejętności czytania i pisania, a także zbliżania ich do wspólnej pracy w sytuacjach grupowych. Aktywne zaangażowanie opiekunów w karierę edukacyjną ich dziecka jedynie poprawia wyniki w nauce, ponieważ badania wskazują na znaczący wpływ zaangażowania rodziny na pomyślne wyniki uczniów (Timmons, 2008). Skuteczne letnie programy czytelnicze zapewniają rodzinom znaczące strategie i zasoby, które można przenieść i wdrożyć w ich domu, co zapewnia ciągłość letnich programów czytelniczych przez cały rok, po zakończeniu interwencji (Timmons, 2008).

Kanada

Council of Ontario Directors of Education (CODE) opublikowało wyniki swojego badania zatytułowanego The Ontario Summer Literacy Learning Project 2010. Jego celem było zaoferowanie Letniego Programu Nauki Literacy latem 2010 roku ponad 1100 uczniom szkół podstawowych w 28 zarządach Ontario i określić jego efekt.

Składowe tych programów były bardzo zróżnicowane (np. łączna liczba dni od 8 do 29 i łączna liczba godzin w ciągu doby od 3 do 7). Ogólnie rzecz biorąc, programy spowalniały utratę wiedzy. Jednak dziewięć angielskich tablic podzielono na dwie grupy: te, które zdobyły umiejętności czytania i pisania, lub te, które wypełniły luki w umiejętności czytania i pisania. Spośród tych dziewięciu istniało również duże zróżnicowanie pod względem liczby dni (od 10 do 20 dni), całkowitej liczby godzin w ciągu dnia (od 3 do 7,5 godziny), godzin nauczania (od 2 do 4 godzin) oraz godziny rekreacyjne (od 0 do 4 godzin). Pomimo tej rozbieżności w raporcie stwierdzono, że między dwiema grupami liczba dni, godzin programu i godzin poświęconych na naukę lub rekreację nie były statystycznie istotne.

Następnie w 2014 r. CODE opublikował Przewodnik planowania programu, aby pomóc zarządom we wdrażaniu letnich programów edukacyjnych (SLP). Po trzech latach realizacji SLP doszli do wniosku, że programy a) mają znaczenie dla uczniów doświadczających trudności w czytaniu, b) minimalizują letnie straty w nauce oraz c) w wielu przypadkach zwiększają osiągnięcia w zakresie czytania i pisania.

Niektóre z rezultatów i oczekiwań związanych z programami są następujące: a) uczniowie są w klasach K-3, b) klasy mają nie mniej niż 15 uczniów, c) programy oferują co najmniej 45 godzin wysokiej jakości i angażujących instrukcji czytania i pisania lub liczenia oraz obejmować element rekreacyjny (np. aktywność fizyczną, teatr, plastykę i muzykę) oraz d) zatrudniać wykwalifikowanych nauczycieli do nauczania uczniów.

W ostatnich latach projekt obejmował zarówno zajęcia z francuskiego, jak i angielskiego, mieszaną umiejętność czytania, pisania i liczenia, robotykę, kodowanie, mentorów dla uczniów, zajęcia rdzennych mieszkańców i naukę języka angielskiego. W 2018 roku w Ontario uczestniczyło 10 000 uczniów, większość programów trwała trzy tygodnie, a na zajęcia przeznaczono 10 000 USD. Relacje z projektu można znaleźć tutaj.

Zobacz też

Dalsza lektura

Pobrane z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Summer_learning_loss&oldid=1140838566 ”