Wyświetlanie i pytania referencyjne
Pytanie pokazowe (zwane również pytaniem ze znanymi informacjami ) to rodzaj pytania wymagającego od drugiej strony wykazania się wiedzą na dany temat, gdy pytający zna już odpowiedź. Kontrastuje się je z pytaniami referencyjnymi (lub pytaniami poszukującymi informacji ), typem pytania zadawanego, gdy pytający nie zna odpowiedzi w momencie zadawania pytań.
Oba typy pytań są szeroko stosowane w nauczaniu języków obcych w celu wywołania praktyki językowej, ale w komunikatywnym nauczaniu języków generalnie preferuje się stosowanie pytań referencyjnych niż pytań pokazowych . Pytania pokazowe są podobne do pytań zamkniętych pod względem wymogu krótkich i ograniczonych odpowiedzi i można je sklasyfikować jako pytania zbieżne. Z drugiej strony pytania referencyjne i pytania otwarte są podobne pod względem wymogu długich, często zróżnicowanych odpowiedzi i można je pogrupować w pytania rozbieżne.
Zarówno pytania wyświetlające, jak i pytania referencyjne są podkategoriami pytań epistemicznych .
Pytania epistemiczne
Pytania epistemiczne to pytania, których celem jest poszukiwanie informacji. Jego podkategorie obejmują pytania pokazowe, referencyjne, retoryczne i ekspresyjne.
Kontekst użycia
Sale lekcyjne do nauki języków
Long i Sato (1983) jako pierwsi zastosowali terminy wyświetlanie i pytania referencyjne w dziedzinie pedagogiki drugiego języka , różnicując je w zależności od działań, jakie wykonuje każdy rodzaj pytania.
Przykłady
Richards i Schmidt podają następujący przykład pytania wyświetlającego:
- P: Czy to jest książka?
- O: Tak, to jest książka.
Omari podaje następujące przykłady pytań referencyjnych:
- P: Którą postać z tej historii podziwiasz najbardziej i dlaczego?
- P: Co byś zrobił na miejscu sędziego?
Burza mózgów
Pytania referencyjne są częściej stosowane podczas burzy mózgów na dany temat i zbierania odpowiedzi. Ponieważ nie ma jednej ustalonej odpowiedzi na pytania referencyjne, można je wykorzystać do zainicjowania prawdziwej komunikacji, ułatwiając w ten sposób mniej ograniczony dyskurs i promując większą kreatywność w klasie.
Wydobywanie istniejącej wiedzy
Wyświetlane pytania najlepiej sprawdzają się w uzyskiwaniu krótkich i prostych odpowiedzi, które odpowiadają odpowiedzi już oczekiwanej przez nauczyciela. Ponieważ pytania referencyjne służą prośbie o nowe informacje, odpowiedzi mogą być subiektywne i zróżnicowane w zależności od opinii, oceny i doświadczeń uczniów. Uczniowie odpowiadają na pytania referencyjne, aby pomóc nauczycielom w uzupełnieniu luk informacyjnych.
Sprawdzanie zrozumienia
Pytania pokazowe są używane głównie jako środek do oceny, czy słuchacz zrozumiał, co jest potrzebne. Istnieje tendencja do stosowania pytań pokazowych podczas zwracania się do grup ludzi, na przykład w klasie, oraz pytań referencyjnych podczas zwracania się do poszczególnych osób. Ponadto biegłość językowa uczniów ma duży wpływ na szanse zadawania przez nauczyciela pytań pokazowych. Nauczyciele są bardziej skłonni do zadawania pytań pokazowych uczniowi, który ma niższą biegłość w omawianym temacie. Umiejętności nauczania nauczycieli są również skorelowane z częstotliwością zadawania pytań pokazowych. Mniej doświadczeni nauczyciele zadają więcej pytań pokazowych.
Badanie przeprowadzone przez Barnesa (1983) wykazało, że na uniwersytetach około 80% pytań zadawanych przez nauczycieli ma na celu przywołanie faktów. Pytania zadawane przez nauczycieli są zwykle pytaniami pokazowymi, podczas gdy pytania inicjowane przez uczniów są pytaniami referencyjnymi (Markee, 1995).
Komunikacja przez Internet
Badanie przeprowadzone przez Blanchette (2007) pokazuje, że w komunikacji online nauczyciel zadawał zarówno pytania referencyjne, jak i wyświetlające, podczas gdy uczniowie zadawali tylko pytania referencyjne. Odkrycie to zgadza się z konkluzją Markee (1995), że większość pytań inicjowanych przez studentów ma charakter referencyjny. Nie dzieje się tak jednak dlatego, że uczestnicy zadawali tylko pytania, na które nie znali odpowiedzi. Te pytania mogą przynieść wiele możliwych odpowiedzi i dlatego odzwierciedlają wyższy poziom poznawczy w pytaniach.
Inne ustawienia instytucjonalne
asymetryczna jest charakterystyczna dla rozmowy instytucjonalnej w przeciwieństwie do codziennych interakcji między uczestnikami o równym statusie . Ponieważ użycie pytań wyświetlających ma tendencję do odtwarzania asymetrycznej rozmowy, można je znaleźć w kilku ustawieniach instytucjonalnych.
Pytania pokazowe mogą być czasami używane przez ankieterów medialnych i prawników na sali sądowej w obecności słuchającej publiczności, aby wyrazić swoje poglądy lub opinie. W interakcji obrońca-świadek pytanie obrońcy skierowane jest do świadka, podczas gdy inni uczestnicy występują jako pośredni odbiorcy, a odpowiedź świadka de facto nie jest skierowana do obrońcy, który zazwyczaj zna już odpowiedź na swoje pytania, ale do sędzia i ława przysięgłych. Ten rodzaj interakcji może być postrzegany jako rozmowa pokazowa. Podobnie w wywiadach medialnych, kontynuacja jest zwykle pozostawiona słuchaczowi lub widzowi po wywiadach, w przeciwieństwie do sytuacji takich jak sale lekcyjne i quizy, w których występuje kontynuacja od pytającego, czy odpowiedź jest poprawna.
Lekarze również często używają pytań dotyczących znanych informacji podczas interakcji z pacjentami. Mimo że zwykle już posiadają informacje, te pytania są zadawane tylko po to, aby ocenić pacjenta na podstawie jego odpowiedzi. Podczas gdy lekarz może poprosić pacjenta o coś konkretnego, pacjent zrozumie treść pytania, ale może nie zrozumieć jego sensu, ponieważ lekarz już zna odpowiedź.
Wydajność komunikatywna
Wyświetlane pytania są bardziej ukierunkowane niż pytania autentyczne i promują większą zdolność myślenia, zachęcając uczniów do poparcia ich wkładu. Wykorzystanie pytań pokazowych, które opierają się na wcześniejszych wypowiedziach uczniów w przeformułowanej lub uproszczonej formie, ułatwia stworzenie bardziej rozbudowanego dialogu. Ponieważ wyniki są ważną częścią uczenia się języków, w klasach konieczne są działania wymuszone, aby zaangażować uczniów i zachęcić ich do mówienia w języku, którego się uczą. Istnieje potrzeba określenia wpływu typów pytań na komunikacyjną interakcję w klasie i wyniki uczniów. Jego skuteczność koreluje z autentycznością w klasie drugiego języka.
Pytania referencyjne są często postrzegane jako sposób na dodanie sensownego użycia języka. Wyniki uzyskane od uczniów, których poproszono o udzielenie odpowiedzi na pytania referencyjne, pojawiają się trzy razy częściej niż inne typy pytań, zwłaszcza w przypadku klas dla początkujących, mimo że od początkujących uczniów oczekiwano mniejszej interakcji ze względu na ograniczoną znajomość języka. Kiedy uczniom zadano pytania referencyjne, odpowiedzi okazały się znacznie dłuższe i składniowo . Komunikacja niewerbalna i potrzeba korzystania ze słownika również wzrosły podczas odpowiadania na pytania referencyjne. Stwierdzono, że sami uczniowie są bardziej zainteresowani aktywnością polegającą na zadawaniu pytań referencyjnych i zgadzają się, że bardziej sprzyja to uzyskiwaniu wyników o wyższej jakości i ilości, a także zmotywowanej interakcji.
Istnieją jednak również badania, w których nie stwierdzono wzrostu odpowiedzi ucznia na pytania referencyjne. Tam, gdzie uczniowie mają niewielką wiedzę zbiorową, jest mało prawdopodobne, aby bombardowanie uczniów pytaniami przyniosło wzrost wydajności.
Istnieją pewne dowody sugerujące, że wyświetlane pytania nie są tak szkodliwe, jak wielu myśli. Kachur i Prendergast (1997), cytowani w Boyd (2006), stwierdzili, że zadawanie 70% autentycznych pytań skutkowało brakiem udziału uczniów, podczas gdy obniżenie ich do 32% skutkowało większym zaangażowaniem uczniów. Wyjaśnia to etos wzajemnego szacunku, który jest dalej badany przez Christopha i Nystranda (2001). Stwierdza się, że w klasie, w której panuje wzajemny szacunek, nauczyciele i uczniowie nie są skłonni do wprowadzania nowych tematów. Zamiast tego poszerzają aktualne epizody, inwestując w słuchanie i reagowanie na wypowiedzi innych.
Efekty poznawcze
Pytania postawione na skali intelektualnej uważane są za postawione na niskim poziomie poznawczym , ponieważ takie pytania wymagają jedynie podstawowego przypomnienia sobie faktów , które znajdują się na najniższym poziomie hierarchii. Z kolei pytania referencyjne, wzywające do oceny lub osądu, kojarzone są z najwyższymi poziomami poznawczymi.
Znalezienie poprawnej odpowiedzi na pytania wyświetlające wymaga myślenia poznawczego na wyższym poziomie. Oprócz uzyskiwania znanych informacji (po stronie pytającego) i rozpoznawania treści pytań (po stronie pytającego), odpowiadanie na pytania pokazowe obejmuje również aktywne rozważenie i interpretację sposobu, w jaki pytania są zorganizowane, ponieważ każde pytanie pokazowe jest zaprojektowane z określoną odpowiedzią w umysł.
Pytania, na które odpowiedź wymaga niższych poziomów poznawczych, są postrzegane jako szkodliwe, mimo że zadawanie pytań odgrywa główną rolę w interakcji w klasie. Tego typu pytania nie zachęcają do udziału ani nie stymulują myślenia uczniów. Badania przeprowadzone przez Barnesa (1983), Fischera i Granta (1983), cytowane przez Blanchette (2007), wykazały, że instruktorzy na poziomie policealnym mają tendencję do zadawania pytań na niższych poziomach poznawczych.
Pragmatyka i dyskurs
Natura interakcji
Interakcja w klasie ma duże znaczenie w komunikacyjnym nauczaniu języka, [ potrzebne źródło ] , ponieważ zapewnia uczącym się języka możliwość ćwiczenia konwersacji w języku docelowym bez osądu. Rodzaj pytań używanych do kierowania interakcją ma kluczowe znaczenie, ponieważ określa rodzaje odpowiedzi, które zostaną zebrane.
Wymuszone vs Naturalne
W przypadkach interakcji w klasie, w których stosuje się więcej pytań pokazowych niż pytań referencyjnych, uczestnictwo wydaje się wymuszone i nienaturalne. Stwierdzono, że jest to prawdą niezależnie od tego, czy nauczyciel zadający pytanie jest doświadczony, czy nie. Wyłączne lub nadmierne używanie pytań pokazowych generalnie prowadzi do niższych przypadków komunikacji w klasie.
Pytania referencyjne są postrzegane jako skuteczna metoda zwiększania udziału ustnego, ponieważ stwarzają uczniom okazję do wyrażenia swoich opinii. Dodatkowa zaleta polegająca na tym, że nie ma jednej konkretnej odpowiedzi, zachęca uczniów do tego, by mniej bali się popełniania błędów i byli bardziej produktywni.
Rodzaj opinii
Wyświetlane i referencyjne pytania stanowią część sekwencji pytanie-odpowiedź składającej się z inicjacji, odpowiedzi i kontynuacji (IRF). Uzupełnienie z funkcją oceniającą, komentowanie odpowiedzi na pytanie, jest elementem wyróżniającym w klasie , a różnica między sekwencjami z uzupełnieniami oceniającymi w porównaniu z sekwencjami służącymi jako podziękowania została uznana za główną różnicę między wyświetlaniem i pytania referencyjne.
Przykład odpowiedzi z potwierdzeniem:
- Mówca A: Która jest godzina, Denise?
- Mówca B: 2:30
- Mówca A: Dziękuję, Denise
Przykład odpowiedzi z oceną:
- Mówca A: Która jest godzina, Denise?
- Mówca B: 2:30
- Mówca A: Bardzo dobrze, Denise
Sekwencja IRF jest powszechnie spotykana w dyskursie klasowym , którego cechą wyróżniającą są wyświetlane pytania. Informacja zwrotna jest ważna dla ucznia, więc w ramach działań następczych nauczyciela zwykle ocenia się odpowiedź ucznia, używając słów takich jak dobrze lub tak , czasami obejmując powtórzenie odpowiedzi, aby inni mogli ją usłyszeć. Informacja zwrotna jest również ważna, gdy uczniowie udzielają poprawnych technicznie odpowiedzi, ale nie są one tym, czego szuka nauczyciel. Brak informacji zwrotnej od nauczyciela może być również wskazówką dla ucznia, że jego odpowiedź jest błędna. Sekwencje IRF w codziennym dyskursie rzadko obejmują ewaluacyjne kontynuacje, a odpowiedzi w swobodnych rozmowach często mają funkcje relacyjne, takie jak okazywanie zgody lub wyrażanie określonych emocji.
Istnieją przeciwstawne poglądy na temat wykorzystania wymiany IRF w warunkach klasowych. Był postrzegany jako kiepski i nieproduktywny model interakcji mówionej w języku docelowym poza salą lekcyjną, ponieważ nie umożliwiał uczniom nauczenia się wymagań codziennej konwersacji. Zbyt często działania następcze są przeprowadzane przez nauczycieli, co prowadzi do sytuacji, w której uczniowie muszą przyjąć rolę biernych respondentów bez wystarczającego doświadczenia w wykonywaniu próśb i korzystaniu z działań następczych słuchacza. Można to poprawić, umożliwiając uczniom udział w interakcjach peer-to-peer jako platformach do generowania odpowiednich odpowiedzi słuchaczy.
W przeciwieństwie do tego, typowe wymiany IRF mogą być nadal przydatne w sytuacjach klasowych, w których nauczyciele przypisują rodzaj statusu interakcji, który pomaga uczniom aktywnie uczestniczyć w interakcjach . Produktywne wykorzystanie odpowiedzi konwersacyjnych w peer-to-peer może zostać ostatecznie osiągnięte, jeśli nauczyciele zapewnią ekspozycję i wskazówki dotyczące wykorzystania obserwacji.
Po kolei
Wyświetlane pytania są najczęściej spotykane w klasie w trzystopniowej sekwencji inicjacja-odpowiedź-ocena (IRE). W tej sekwencji nauczyciel zadaje pytanie w pierwszej turze, po odpowiedzi uczniów w drugiej turze. Po powrocie do nauczyciela w następnej turze, nauczyciel udziela informacji zwrotnej na temat adekwatności odpowiedzi uczniów. Ta sekwencja jest uważana za solidną strukturalnie. Nauczyciele mogą w sposób ciągły przechodzić interakcyjne powtórki podczas kontynuowania rozmowy z uczniem przy użyciu tej sekwencji. Pozwala to na metodyczną weryfikację i negocjacje między mówcami. Kiedy nauczyciel analizuje odpowiedzi ucznia i przeformułowuje kolejne pytanie, każde pytanie staje się naprawą poprzedniego, a tym samym staje się zasobem interpretacyjnym opartym na analizie nauczyciela i decyzjach podjętych na podstawie wcześniejszej wymiany zdań.
Częstotliwość obrotów
Stosowanie pytań referencyjnych w dyskursie w klasie sprzyja znacznie większej liczbie tur mówienia w porównaniu z wykorzystaniem pytań pokazowych.
Często zakłada się, że pytania pokazowe są mniej angażujące niż pytania referencyjne. Jednak w zależności od procesu, w jaki nauczyciel używa pytań pokazowych i co osiąga dzięki tym procesom, pytania pokazowe mogą stać się skuteczną zmienną dydaktyczną na lekcjach.
Czas trwania między turami
Stwierdzono, że odpowiedzi na pytania wyświetlane są raczej szybkie i wymagają jedynie przypomnienia faktów. Wiadomo, że pytania referencyjne wywołują odpowiedzi wyższego rzędu wynikające z krytycznego myślenia . W związku z tym zwykle występuje dłuższy czas oczekiwania między rundami, w których w grę wchodzą pytania referencyjne.
Jednak odpowiedzi na pytania referencyjne nie zawsze przybierają formę złożonych wypowiedzi. Poniższy przykład jest tego przykładem:
- Nauczyciel: Umiesz pływać?
- Uczeń: Tak, mogę.
W tym samym duchu pytania wyświetlające nie zawsze przynoszą natychmiastowe odpowiedzi, ponieważ osoba ucząca się języka może mieć wiedzę, ale może jej brakować słownictwa, aby ją wyrazić, co przyczynia się do dłuższego czasu oczekiwania.