Rzeki Wilgi

Wilga Marie Rivers (13 kwietnia 1919 - 23 czerwca 2007) była australijską językoznawcą i profesorem języków romańskich . Chociaż przez całe życie uczyła zarówno w szkole średniej, jak i na studiach, większość swojej kariery spędziła na wydziale Uniwersytetu Harvarda . Tam pełniła funkcję profesora języków romańskich i koordynatora nauczania języków romańskich, pełniąc te role aż do przejścia na emeryturę w 1989 roku.

Rivers była najbardziej znana ze swojej pracy w dziedzinie akwizycji języków obcych i pedagogiki języków obcych , promując i popularyzując szereg metod stosowanych we współczesnym nauczaniu języków obcych. W opozycji do popularnego audiolingwistyki , Rivers opowiadała się za przejściem na interaktywną i komunikacyjną metodę nauczania języków. Promowała również wykorzystanie technologii i integrację psychologii w nauczaniu języków, co nie było wówczas szeroko rozpowszechnione.

Biografia

Wilga Rivers urodziła się 13 kwietnia 1919 roku w Melbourne w Australii . Jej zubożała rodzina z klasy robotniczej miała mieszane europejskie pochodzenie: jej ojciec był pochodzenia brytyjskiego, a matka Niemką. Ona i jej rodzina spędzili dzieciństwo na przedmieściach Melbourne. Rivers przebywała w Australii przez większość swojego wczesnego życia i edukacji. Uczęszczała do szkoły publicznej zarówno dla jej szkoły podstawowej i średniej. W tym czasie zafascynowała się językiem francuskim. Ta fascynacja zrodziła w niej pragnienie opanowania języka francuskiego i zostania nauczycielem francuskiego.

Po ukończeniu szkoły podstawowej i średniej Rivers studiowała na Uniwersytecie w Melbourne ze stypendium i ukończyła z tytułem Bachelor of Arts z wyróżnieniem w 1939 roku. Teraz może uczyć, przez kilka następnych lat uczyła różnych przedmiotów w wielu szkołach średnich w Australii. Nadal była zdeterminowana, by zostać nauczycielką języków obcych i kontynuowała naukę, kiedy nie miała pracy. W 1949 roku ponownie ukończyła studia magisterskie na Uniwersytecie w Melbourne, a wkrótce potem przeniosła się do Anglii, aby realizować swoje marzenie o nauczaniu języka francuskiego. Spędziła trzy lata ucząc w Anglii, po czym wróciła do Australii, by uczyć przez kolejne 5 lat. W 1959 przeniosła się do Stanów Zjednoczonych w celu kontynuowania nauki, którą ukończyła z tytułem doktora w 1962 na Uniwersytecie im. Uniwersytet Illinois . Podczas studiów tam pracowała również jako asystentka na wydziale francuskim. W 1964 wróciła do Australii i objęła posadę na wydziale francuskim na Uniwersytecie Monash w Melbourne.

Pierwsza książka Riversa The Psychologist and the Foreign Language Teacher , opublikowana w 1964 roku, stała się popularnym tematem w społeczności językowej po jej opublikowaniu. Sukces książki wzmocnił jej międzynarodową reputację, dzięki czemu była szeroko poszukiwana na stanowiska nauczycielskie w Stanach Zjednoczonych. Skorzystała z tej okazji w 1971 roku, przyjmując posadę profesora języka francuskiego na Uniwersytecie Illinois. To tam zaczęła wypracowywać własną metodę nauczania języków, z której stała się tak znana. Kilka lat później, w 1973 roku, otrzymała możliwość objęcia stanowiska Koordynatora Programu Języka Romańskiego i etatowego profesora w Katedrze Języków Romańskich Uniwersytetu im. Harvard University , stając się pierwszą kobietą na tym stanowisku. Resztę swojej kariery spędziła na Harvardzie i nadal rozwijała swoje idee pedagogiki językowej. Nawet po przejściu na emeryturę w 1989 r. kontynuowała pracę w nauczaniu języków obcych i umocniła swoją międzynarodową reputację. Resztę życia spędziła w Massachusetts , umierając w Watertown 23 czerwca 2007 roku.

Nauka języka

Na początku kariery Riversa podstawową metodą nauczania języków obcych był audiolingwizm , strategia kładąca duży nacisk na zapamiętywanie fonologii i gramatyki języka . Rivers był w dużej mierze przeciwny tej metodzie pedagogicznej ; zamiast tego promowała metodę nauczania skupiającą się na interakcji i dyskursie komunikacyjnym. Jej model dzieli nauczanie języka na dwie części: nabywanie umiejętności językowych i wykorzystywanie umiejętności językowych. Rivers uważał, że audiolingwizm inwestowały zbyt wiele w nabywanie umiejętności, pozostawiając uczniów stosunkowo niedoświadczonych w praktycznym używaniu języka, którego się uczyli. Aby temu przeciwdziałać, zasugerowała, aby w nauczaniu języków stosować bardziej interaktywne i realistyczne scenariusze językowe, aby pomóc uczniom ćwiczyć funkcjonowanie języka w normalnym dyskursie.

Aby to zademonstrować, Rivers przedstawia model, który dzieli edukację językową na dwie kategorie: „nabywanie umiejętności” i „wykorzystywanie umiejętności”. Samo zdobywanie umiejętności obejmuje dwie części. Pierwszy, poznanie , ułatwia percepcja, rozumienie „jednostek, kategorii i funkcji” języka oraz abstrakcja , „internalizacja zasad odnoszących się do tych kategorii i funkcji”. Opanowanie tego typu znajomości języka prowadzi ucznia do drugiej części zdobywania umiejętności: produkcji. Etap produkcji, nazwany pierwotnie przez Riversa pseudokomunikacją, obejmuje właściwą artykulację języka i umiejętność konstruowania „zrozumiałych sekwencji języka obcego poprzez szybkie kojarzenie wyuczonych elementów”. Produkcja jest najczęściej ułatwiana przez ćwiczenia i ćwiczenia w klasie. Rivers twierdzi, że prawie wszystkie zajęcia językowe nigdy nie rozwijają umiejętności językowych uczniów poza pseudokomunikacją. Ćwiczenia przygotowują uczniów do tworzenia podstawowych struktur zdaniowych, ale nie są w stanie pomóc uczniom w nawiązaniu autentycznej komunikacji. W rezultacie nalega, aby nauczyciele języków obcych ułatwiali swoim uczniom korzystanie z umiejętności, najlepiej kultywowanych poprzez interakcję i komunikację. Przyznaje jednak, że ćwiczenia skutecznie pomagają uczniom w zdobywaniu wiedzy o języku i mogą być pomocne w niektórych aspektach bardziej zaawansowanych umiejętności językowych, takich jak semantyczne .

Aby uzupełnić już ustalone ćwiczenia „nabywania umiejętności”, Rivers zasugerował, aby uczniowie poddali się ćwiczeniom, w których zostają wrzuceni w sytuację z symulowanym jednojęzycznym środowiskiem języka, którego się uczą. Na poparcie swoich twierdzeń oparła się na badaniu przeprowadzonym przez lingwistkę Sandrę Savignon na francuskich studentach. Ci studenci, którzy mieli regularne rozmowy z francuskimi native speakerami w języku francuskim wdrożonym w ich studiach, zgłosili, że czuli się bardziej pewni swoich umiejętności mówienia w tym języku, ponieważ ćwiczyli używanie go w naturalnej rozmowie. Rivers uważał, że jest to wystarczający dowód na znaczenie komunikacji w nauce języka. Zapewniła również, że najlepiej byłoby, gdyby uczniowie mieli możliwość wyboru preferowanych studiów, niezależnie od tego, czy będzie to praca w parach, praca w grupach, czy praca solowa. Argumentowała, że ​​zmuszanie uczniów do pracy w niewygodnym układzie może odbierać im motywację do odkrywania swoich możliwości językowych, a tym samym hamować ich rozwój intelektualny. Dodatkowe ćwiczenia i zajęcia, które zasugerowała, to aktywne rozwiązywanie problemów przy użyciu języka, dzielenie się doświadczeniem, zainteresowaniami i innymi osobistymi informacjami w języku obcym oraz nauka wykonywania czynności ze wszystkimi instrukcjami w języku obcym.

Ruch w kierunku programów nauczania zorientowanych na ucznia

Rivers opowiadał się również za zorganizowaniem pedagogiki języków obcych w oparciu o preferencje uczniów, co było przeciwieństwem tradycyjnego systemu rozbudowanej gramatyki i pisania języka. Uważała, że ​​uczniowie byliby bardziej zachęcani do nauki języka, gdyby zajęcia odpowiadały ich zainteresowaniom. Aby poprzeć swoje twierdzenie, przeanalizowała i opublikowała wyniki ankiety, którą przeprowadziła na Uniwersytecie Illinois w Urbana w swoim artykule z 1973 r. The Non-Major: Tailoring the Course to Fit the Person - Not the Image. Ta ankieta, rozesłana do studentów językowych Kolegium Sztuk Wyzwolonych i Nauk uniwersyteckich, miała na celu określenie, czego studenci oczekują od swoich kursów językowych i sprawdzenie, czy ich preferencje zostały już odzwierciedlone w ich zajęciach. Ankieta dała 1500 odpowiedzi, liczbę, którą Rivers dalej podzielił na podstawie poziomu biegłości (podstawowy, średniozaawansowany, zaawansowany). Analizując dane, Rivers stwierdził, że 63% uczniów szkół podstawowych i średniozaawansowanych chciałoby mieć więcej ćwiczeń dyskursywnych i komunikacyjnych w swoim programie nauczania, a 62% chciałoby więcej czytać. Co więcej, dwie trzecie tej liczby szczególnie chciało, aby były to gazety i czasopisma w języku ich studiów. Ankieta wykazała również, że wśród studentów było bardzo małe zainteresowanie kursami zawierającymi więcej ćwiczeń gramatycznych i pisania. Na podstawie tych wyników Rivers doszedł do wniosku, że uczniowie języków obcych byli znacznie bardziej zainteresowani zastosowaniami języków, których się uczyli, ich wykorzystaniem w komunikacji, dyskusjami na temat bieżących wydarzeń oraz mediami będącymi głównymi obszarami zainteresowania. Dane potwierdziły twierdzenia Riversa, że ​​interakcja jest kluczowa dla pedagogiki językowej i zachęca uczniów do angażowania się w język bardziej niż praktyki oparte na gramatyce.

Psychologia w nauczaniu języków

Rivers był również głośnym orędownikiem przenikania się psychologii i nauczania języków obcych. Szczególnie podkreśliła znaczenie psychologii poznawczej w przyswajaniu języka obcego i drugiego. Przestudiowała dane z lingwistycznych i psychologicznych , aby określić, jakie metody nauczania najlepiej wspierają zdolności poznawcze dorosłych osób uczących się języka i ułatwiają im przyswajanie języka obcego.

Reprezentacje językowe i mentalne

Rivers określił mentalną reprezentację języka ucznia jako ważną zdolność psychologiczną związaną z pomyślnym przyswajaniem języka. Odwołuje się ona konkretnie do trzech systemów poznawczych zidentyfikowanych przez amerykańskiego psychologa Jerome'a ​​Brunera . Te trzy systemy są klasyfikowane jako enaktywne , ikoniczne i symboliczne . Badania Riversa wykazały, że każdy z tych trzech systemów poznawczych był pielęgnowany różnymi sposobami uczenia się języka. Wyraziła, że ​​wszystkie trzy z tych systemów muszą być rozwijane jednocześnie, aby uczniowie mogli skutecznie przyswajać język.

Pierwszy system, enaktywny , jest wspomagany przez warunkowanie bodziec-reakcja . Poprzez powtarzające się warunkowanie bodziec-reakcja , uczniowie uczący się języka wychwytują wzorce językowe, które pozwalają im na szybkie reakcje na podstawowe struktury językowe. Ponieważ jednak ten system jest wspierany prawie wyłącznie przez bodziec-reakcja , ma on najbardziej ograniczone zdolności z całej trójki.

Drugi system mentalnej reprezentacji jest ikoniczny . System ten jest ułatwiony dzięki percepcyjnej organizacji i obrazowaniu. W związku z tym Rivers wskazuje, że zarówno bodźce słuchowe, jak i wizualne są ważne dla budowania ikony system. Rozwój rozpoznawania słuchowych i wizualnych wskazówek językowych jest również pomocny we wzmacnianiu zapamiętywania języka. Jednak postrzeganie sygnałów dźwiękowych może się różnić zarówno między różnymi uczniami, jak i w obrębie samych uczniów w zależności od środowiska. Rivers zauważa, że ​​zawstydzony uczeń może nie być w stanie zidentyfikować wzorców i wskazówek słuchowych, w wyniku czego może rozwinąć negatywną reakcję na wzorce. Ponieważ umiejętność rozpoznawania określonych sygnałów dźwiękowych jest ważna dla przyswajania języka, Rivers podkreśla, że ​​instruktorzy powinni być gotowi na dostosowanie się do różnic w nastawieniu ucznia do języka, aby pomóc mu uczyć się w sposób, który najbardziej mu odpowiada.

Trzeci system, symboliczny , absorbuje procesy i cechy języka i formułuje je w pojęcia językowe dla osoby uczącej się języka. Rivers opisuje ten system jako odpowiedzialny za rozwój i rozumienie hierarchii i reguł językowych. Twierdzi, że najłatwiejszym sposobem na ułatwienie tego systemu poznawczego jest wyjaśnienie przez instruktorów nowych pojęć i zasad językowych, z którymi uczniowie mogą nie być zaznajomieni. Dzięki tym wskazówkom uczniowie są w stanie samodzielnie lepiej zrozumieć zasady i wzorce języka oraz mogą zastosować tę wiedzę z poprzednich przykładów, aby stworzyć własne reakcje w różnych okolicznościach.

W swojej późniejszej pracy nad związkami między psychologią poznawczą a przyswajaniem języka , badania Rivers wykazały ponadto, że zrozumienie przez ucznia sposobu uczenia się i używania języka znacznie wpłynęło na jego zdolność do uczenia się nowego języka. W swoim artykule z 1991 r. Reprezentacje mentalne i język w działaniu River wykazała, że ​​osoby uczące się wielojęzycznie były w stanie zapamiętać słownictwo nowego języka znacznie szybciej niż osoby uczące się jednojęzycznie . To dlatego, że wielojęzyczny mówcy ustalili już metodę przyswajania nowego słownictwa, która najlepiej odpowiada ich preferencjom poznawczym. Jednojęzyczny _ z drugiej strony uczniowie nadal musieli opracować strategię odpowiadającą ich własnym preferencjom. W podobny sposób badania Rivers wykazały również, że uczniowie szybciej zapamiętywali i uzyskiwali dostęp do zapamiętanego materiału językowego, jeśli był on związany z ich własnymi zainteresowaniami i potrzebami. Rivers twierdził, że aktywne używanie języka jest jednym z najlepszych sposobów wspierania zrozumienia przez ucznia języka, którego się uczy. Studenci wykazali, że szybciej docierają do słów i struktur składniowych, które dotyczą ich zainteresowań i nawyków, ponieważ częściej ich używają. W wyniku tych ustaleń Rivers opowiedział się za zachęcaniem uczniów do wybierania i przyswajania słownictwa odpowiadającego ich zainteresowaniom, ponieważ nauczyliby się materiału w szybszym tempie.

Technologia w nauczaniu języków

Rivers wyróżniła się również jako zagorzała zwolenniczka wykorzystania technologii i laboratoriów do nauki języka (LLL) w połączeniu z nauczaniem języków. laboratoria językowe zaczęły pojawiać się na przełomie lat 20. i 30. XX wieku, oferując nową usługę dla uczniów uczących się języków obcych. Jednak w latach pięćdziesiątych masowe oburzenie uczniów dotyczące ich niechęci do laboratoriów językowych spowodowało, że nauczyciele języków wycofali się i ponownie ocenili, czy LLL są ostatecznie korzystne dla nauczania języków. Rivers przedstawiła swoje własne opinie na ten temat w dwóch artykułach opublikowanych w latach 1982 i 1990: LLL miały potencjał, by przynieść wielką korzyść językowi, ale sposób, w jaki były obecnie używane, był szkodliwy dla ucznia. W swoim artykule z 1982 roku Zrozumienie ucznia w laboratorium językowym , Rivers skupiła się na trzech różnych obszarach, które jej zdaniem wymagały ponownej oceny, aby LLL były skuteczne: nauka języków, nauczanie języków oraz dyrektor i instruktor LLL.

Nauka języka

Rivers wyróżnił naukę języka jako stronę procesu przyswajania języka przez uczniów. Zauważyła, że ​​wszyscy uczniowie preferują metody nauczania w nauce języków, które ułatwiają im przyswajanie informacji. Na przykład, podczas gdy większość metod nauczania języka opierała się wyłącznie na bodźcach słuchowych , wielu uczniów było w stanie łatwiej przyswajać i oceniać informacje dzięki bodźcom wizualnym . Rivers zauważył również, że tradycyjna praktyka torowania uczniów do szybkiego uzyskiwania niemal zautomatyzowanych odpowiedzi nie jest skuteczna w przypadku każdego ucznia; wielu uczniów wykazuje dokładniejsze odpowiedzi, gdy ma się czas na przemyślenie i przemyślenie materiału. Mając na uwadze te różnice, ćwiczenia i praktyki stosowane w LLL wymagały powtórek, aby studenci postrzegali je jako pomoc w nauce, a nie przeszkodę.

Nauczanie języka

Rivers wyróżnił nauczanie języka jako stronę nauczyciela w procesie przyswajania języka. W szczególności odniosła się do współczesnych metod nauczania i programów nauczania stosowanych w nauczaniu języków przez wielu nauczycieli języków obcych. W tamtym czasie powszechną praktyką nauczania języków było podejście liniowe, od słuchania, mówienia, czytania po pisanie. Pierwsi dwaj byli na ogół odizolowani od LLL, a dwaj ostatni od klasy. Rivers zauważył, że ta praktyka była przestarzała, ponieważ wielu uczniów wykazało, że mieszanie tych czterech procesów, takich jak pisanie w połączeniu ze słuchaniem i mówieniem, pomogło im w nauce materiału. Promowała również odejście od tradycyjnego strukturalnego programu nauczania (sylabusy zaprojektowane tak, aby najpierw wprowadzić gramatykę i rozbudować mowę) w kierunku funkcjonalnych programów nauczania (mających na celu zademonstrowanie funkcjonalności języka, takich jak komunikacja) lub eksperymentalnych programów nauczania (mających na celu przekazanie jak najbardziej autentycznych używanie języka w stosunku do uczniów, jak to możliwe). Aby wesprzeć te strategie nauczania, Rivers zasugerował, że materiały w LLL powinny zostać zmienione na rzecz bardziej naturalnych materiałów mowy, takich jak filmy wideo z konwersacjami native speakerów i filmy w różnych językach.

Dyrektor i instruktor LLL

Rivers zidentyfikował również instruktorów i dyrektorów LLL jako główne powody sprzeciwu uczniów wobec LLL. Twierdzi, że wraz z rozwojem technologii wielu instruktorów LLL nie poświęcało czasu na naukę wykorzystania nowych materiałów w swoich programach nauczania. W związku z tym pełny potencjał LLL nie został zrealizowany, a zatem uczniowie mogli uczyć się jedynie za pomocą starszych metod nauczania. Aby zwalczyć to samozadowolenie, Rivers wezwał instruktorów LLL, aby upewnili się, że mają do dyspozycji najbardziej aktualne materiały i że każdy instruktor poświęcił czas na zrozumienie dostępnej nowej technologii, aby uczniowie mogli jak najlepiej skorzystać z LLL.

Przyjęcie

Stanowisko Riversa w sprawie wykorzystania technologii w nauczaniu języków spotkało się początkowo z pewnym sprzeciwem. W 1991 roku lingwiści James Pusack i Sue Otto opublikowali artykuł dotyczący modeli Riversa pełnej integracji LLL z niechęcią. Sztuczność technologii w tamtym czasie była jednym z punktów niepokoju, na który zwrócili uwagę. Gdy w latach 80. zaczęto spopularyzować programy językowe, wielu uczonych sceptycznie odnosiło się do ich zdolności do tworzenia języka w sposób, który wydawał się naturalny. Ograniczone dane wejściowe i wyjściowe programów takich jak te również stanowiły problem, ponieważ liczba odpowiedzi i symulacji, które miałby program, była skończona. Obaj twierdzili również, że Rivers przywiązywał zbyt dużą wagę do technologii. Argumentowali, że Rivers za bardzo koncentruje się na potrzebie zrozumienia technologii i materiałów używanych w LLL i nie podkreśla wystarczająco znaczenia instruktora pracującego w tandemie z technologią, aby była skuteczna. Pusack i Otto zapewnili również, że przy obecnej technologii stworzenie całkowicie dostosowanej, zindywidualizowanej strategii nauczania dla każdego ucznia byłoby zbyt trudne, jak promował Rivers.

Dziedzictwo

Wilga Rivers i jej praca w dziedzinie lingwistyki są nadal honorowane kilkoma nagrodami utworzonymi po jej śmierci. Amerykańskie Stowarzyszenie Lingwistyki Stosowanej (AAAL) uhonorowało jej spuściznę Wilga Rivers Graduate Student Award, coroczną nagrodą opartą na zasługach przyznawaną studentom-członkom AAAL. Amerykańska Rada ds. Nauczania Języków Obcych (ACTFL) uhonorowała również jej wpływ na edukację językową nagrodą ACTFL Wilga Rivers Award for Leadership in World Language Education, przyznawaną corocznie członkowi ACTFL, który wykazuje aktywny udział w wielu językach organizacje i komitety.