Wzajemne nauczanie

Nauczanie wzajemne to działanie dydaktyczne, które przybiera formę dialogu między nauczycielami a uczniami na temat fragmentów tekstu w celu konstruowania znaczenia tekstu. Nauczanie wzajemne to technika czytania, która ma promować czytanie ze zrozumieniem u uczniów. Wzajemne podejście zapewnia uczniom cztery konkretne strategie czytania, które są aktywnie i świadomie wykorzystywane do wspierania zrozumienia: zadawanie pytań, wyjaśnianie, podsumowywanie i przewidywanie. Palincsar (1986) uważa, że celem wzajemnego nauczania jest ułatwienie grupowego wysiłku między nauczycielem a uczniami, a także między uczniami w zadaniu nadania znaczenia tekstowi.

Wzajemne nauczanie jest najlepiej reprezentowane jako dialog między nauczycielami a uczniami, w którym uczestnicy na zmianę wcielają się w rolę nauczyciela. -Annemarie Sullivan Palincsar

Wzajemne nauczanie jest najskuteczniejsze w kontekście wspólnego badania w małych grupach, które jest prowadzone przez nauczyciela lub korepetytora czytania.

Podstawy koncepcyjne

Koncepcja wzajemnego nauczania została po raz pierwszy opracowana przez Annemarie Sullivan Palincsar i Ann L. Brown w 1984 roku. Jak wspomniano wcześniej, wzajemne nauczanie zostało opracowane jako technika pomagająca nauczycielom wypełnić lukę dla uczniów, którzy wykazali rozbieżność między umiejętnościami dekodowania a rozumieniem umiejętności (Palincsar, Ransom i Derber, 1989). Oznacza to, że proces ten ma na celu pomóc uczniom, którzy posiadają umiejętności na poziomie klasy w zakresie korespondencji literowo-dźwiękowej („wypowiadanie” słów i „podział”), ale nie są w stanie konstruować znaczenia z dekodowanych tekstów. Wzajemne nauczanie wykorzystuje strategię przewidywania, w której uczniowie przewidują przed przeczytaniem, a następnie wykorzystują te przewidywania podczas czytania, aby sprawdzić, czy są poprawne (Stricklin, 2011).

Wzajemne nauczanie składa się z czterech elementów: przewidywania, wyjaśniania, zadawania pytań i rozumienia. W 2005 roku Oczkus ukuł sformułowanie „fajna czwórka”, aby opisać procesy związane z nauczaniem wzajemnym (Stricklin, 2011). Następnie uczniowie przechodzą do wyjaśnienia rzeczy, których nie rozumieją, zadając pytania instruktorowi lub prosząc nauczyciela o zadawanie pytań podczas czytania, aby wyjaśnić trudne fragmenty tekstu lub wskazać obszary, na które uczniowie powinni zwrócić szczególną uwagę. Po przeczytaniu tekstu zadawane są pytania uczniowi lub grupie uczniów w celu zwiększenia retencji i sprawdzenia, ile się nauczyli. Wreszcie, zrozumienie osiąga się poprzez zaangażowanie uczniów w podsumowanie strony lub całego tekstu, który właśnie przeczytali (Stricklin, 2011). Nauczyciel wspiera uczniów poprzez przeformułowanie lub rozwinięcie ich odpowiedzi, stwierdzeń i pytań.

Rola strategii czytania

Wzajemne nauczanie to połączenie strategii czytania, z których korzystają skuteczni czytelnicy. Jak stwierdzili Pilonieta i Medina w swoim artykule „Wzajemne nauczanie dla klas podstawowych: my też możemy to zrobić!”, wcześniejsze badania przeprowadzone przez Kincade i Beach (1996) wskazują, że biegli czytelnicy stosują określone strategie rozumienia podczas zadań związanych z czytaniem, podczas gdy biedni czytelnicy nie (Pilonieta i Medina, 2009). Biegli czytelnicy mają dobrze wyćwiczone umiejętności dekodowania i rozumienia, które pozwalają im przechodzić przez teksty w sposób nieco automatyczny, dopóki jakieś zdarzenie wyzwalające nie zaalarmuje ich o niepowodzeniu w zrozumieniu (Palincsar i Brown, 1984).

Tym wyzwalaczem może być wszystko, od niedopuszczalnego nagromadzenia nieznanych pojęć po oczekiwanie, które nie zostało spełnione przez tekst. Bez względu na czynnik wyzwalający biegli czytelnicy reagują na załamanie się rozumienia, stosując szereg strategii w zaplanowany, celowy sposób. Te strategie „naprawiania” rozciągają się od zwykłego spowolnienia tempa czytania lub dekodowania, przez ponowne czytanie, po świadome streszczanie materiału. Gdy strategia (lub strategie) pomogła przywrócić znaczenie tekstu, odnoszący sukcesy czytelnik może kontynuować ponownie bez świadomego stosowania strategii (Palincsar i Brown).

Wszyscy czytelnicy — bez względu na to, jak bardzo są uzdolnieni — czasami ponoszą porażkę poznawczą, gdy czytają teksty stanowiące wyzwanie, nieznane lub „nieprzemyślane” — tj. ustrukturyzowane lub napisane w nietypowy sposób (Garner, 1992; Wade, 2001). Z drugiej strony słabi czytelnicy nie wykazują takiej samej reakcji, gdy pojawia się błąd w zrozumieniu. Niektórzy po prostu nie rozpoznają wyzwalaczy, które sygnalizują załamanie rozumienia. Inni są świadomi, że nie rozumieją tekstu, ale nie mają lub nie potrafią zastosować strategii pomagających. Niektórzy stosują nieprzystosowawcze strategie (takie jak unikanie), które nie pomagają w zrozumieniu (Garner, 1992). Mayer zauważa w swoim artykule Strategie uczenia się, że wzajemne nauczanie może pomóc nawet początkującym uczniom stać się bardziej biegłymi w wykorzystywaniu strategii uczenia się i pogłębianiu ich zrozumienia przedmiotu (1996). Mayer zauważa również, że proces wzajemnego nauczania daje uczniom szansę nauczenia się więcej dzięki nauczycielom jako wzorom do naśladowania, a proces wzajemnego nauczania daje początkującym w dziedzinie akademickiej szansę uczenia się od ekspertów poprzez zmianę prowadzenia zajęć ( Mayera, 1996).

Strategie

Podchodząc do problemu z perspektywy nauczania strategii poznawczych (Slater i Horstman, 2002), nauczanie wzajemne ma na celu wyszkolenie uczniów w zakresie określonych i dyskretnych strategii zapobiegania niepowodzeniom poznawczym podczas czytania. Palincsar i Brown (1984) zidentyfikowali cztery podstawowe strategie, które mogą pomóc uczniom rozpoznać i zareagować na oznaki załamania rozumienia: zadawanie pytań, wyjaśnianie, podsumowywanie i przewidywanie. Strategie te służą dwóm celom: wspieraniu rozumienia i monitorowaniu rozumienia; to znaczy uważa się, że poprawiają zrozumienie, a jednocześnie dają uczniom możliwość sprawdzenia, czy to się dzieje. Lider wykonuje te cztery kroki w określonej kolejności:

Przewidywanie

Faza przewidywania polega na tym, że czytelnicy aktywnie łączą swoją wiedzę podstawową z tym, co zebrali z tekstu. Za pomocą tekstu narracyjnego uczniowie wyobrażają sobie, co może się wydarzyć dalej. Za pomocą tekstu informacyjnego uczniowie przewidują, czego mogą się nauczyć lub przeczytać w kolejnych fragmentach.

Przewidywanie polega na połączeniu wcześniejszej wiedzy czytelnika, nowej wiedzy z tekstu i struktury tekstu w celu stworzenia hipotez związanych z kierunkiem tekstu i intencjami autora na piśmie. Przewidywanie dostarcza ogólnych przesłanek do czytania – w celu potwierdzenia lub obalenia samodzielnie wygenerowanych hipotez (Doolittle i in., 2006).

Predyktor może przewidywać, co autor powie grupie dalej lub, jeśli jest to wybór literacki, predyktor może zasugerować, jakie będą następne wydarzenia w historii . Jak wskazuje Williams, prognozy niekoniecznie muszą być dokładne, ale muszą być jasne (2011).

Sekwencja czytania, zadawania pytań, wyjaśniania, podsumowywania i przewidywania jest następnie powtarzana z kolejnymi fragmentami tekstu. Różne strategie czytania zostały włączone do formatu wzajemnego nauczania przez innych praktyków. Niektóre inne strategie czytania obejmują wizualizację, tworzenie powiązań, wnioskowanie i kwestionowanie autora.

Pytający

Korzystając ze strategii zadawania pytań, czytelnicy monitorują i oceniają własne zrozumienie tekstu, zadając sobie pytania. Ta samoświadomość własnego wewnętrznego procesu myślowego nazywana jest „ metapoznaniem ”.

Zadawanie pytań obejmuje identyfikację informacji, tematów i idei, które są na tyle centralne i ważne, że wymagają dalszego rozważenia. Centralne lub ważne informacje, motywy lub pomysły są wykorzystywane do generowania pytań, które są następnie wykorzystywane jako autotesty dla czytelnika. Zadawanie pytań zapewnia kontekst do głębszej eksploracji tekstu i zapewnia konstruowanie znaczenia (Doolittle, Hicks, Triplett, Nichols i Young, 2006)

Pytający zadaje pytania dotyczące selekcji:

Niejasne części
Zaskakujące informacje
Powiązania z innymi pojęciami, których już się nauczyłeś

Wyjaśnienie

Strategia wyjaśnienia koncentruje się na szkoleniu uczniów w konkretnych krokach, aby pomóc w dekodowaniu (korespondencja literowo-dźwiękowa, „ fragmentacja ”, pisownia itp.), a także na strategiach naprawczych w celu radzenia sobie z trudnym słownictwem i problemami z koncentracją.

Wyjaśnianie obejmuje identyfikację i wyjaśnienie niejasnych, trudnych lub nieznanych aspektów tekstu. Aspekty te mogą obejmować niezręczną strukturę zdania lub fragmentu, nieznane słownictwo, niejasne odniesienia lub niejasne koncepcje. Wyjaśnianie daje motywację do zaradzenia zamieszaniu poprzez ponowne przeczytanie, wykorzystanie kontekstu, w którym tekst został napisany i/lub przeczytany, oraz wykorzystanie zewnętrznych zasobów (np. słownika lub tezaurusa) (Doolittle i in., 2006).

Wyjaśnienie zajmie się niejasnymi częściami i spróbuje odpowiedzieć na pytania, które właśnie zostały postawione .

Zreasumowanie

Podsumowanie wymaga od czytelnika zadania rozróżnienia ważnych i mniej ważnych informacji w tekście. Następnie musi zostać zorganizowany w spójną całość (Palincsar i Brown, 1984).

Podsumowanie to proces identyfikowania ważnych informacji, tematów i idei w tekście oraz łączenia ich w jasne i zwięzłe stwierdzenie, które przekazuje podstawowe znaczenie tekstu. Podsumowanie może opierać się na pojedynczym akapicie, fragmencie tekstu lub całym fragmencie. Podsumowanie daje impuls do stworzenia kontekstu dla zrozumienia specyfiki tekstu (Doolittle i in., 2006).

Podsumowujący użyje własnych słów , aby przekazać główną ideę tekstu. Może się to zdarzyć w dowolnym miejscu historii i powinno zdarzać się często tym uczniom, którzy są zagrożeni. Może się to zdarzyć najpierw na poziomie zdania, potem akapitów, a następnie całego tekstu.

Forma instruktażowa

Wzajemne nauczanie następuje w procesie dialogicznym/dialektycznym. Palincsar, Ransom i Derber (1989) napisali, że były dwa powody wyboru dialogu jako medium. Po pierwsze, jest to format językowy, z którym dzieci są zaznajomione (w przeciwieństwie do pisania, które może być zbyt trudne dla niektórych osób mających trudności z czytaniem). Po drugie, dialog zapewnia użyteczne narzędzie do naprzemiennej kontroli między nauczycielem a uczniami w systematyczny i celowy sposób.

Nauczanie wzajemne ilustruje szereg unikalnych pomysłów na nauczanie i uczenie się i opiera się zarówno na teoriach rozwojowych, jak i poznawczych. Strategie osadzone w nauczaniu wzajemnym reprezentują te, w które odnoszą sukcesy uczniowie, wchodząc w interakcje z tekstem. Uważa się, że zachęcają do samoregulacji i samokontroli oraz promują celowe uczenie się (Brown, 1980).

Wzajemne nauczanie przebiega również według bardzo złożonej krzywej, zaczynając od wysokiego poziomu instrukcji nauczyciela, modelowania i wkładu, który jest stopniowo wycofywany do tego stopnia, że uczniowie są w stanie samodzielnie korzystać ze strategii. Wzajemne nauczanie rozpoczyna się od wspólnego przeczytania przez uczniów i nauczyciela krótkiego fragmentu tekstu. Na początkowych etapach nauczyciel modeluje strategie „Fab Four” wymagane przez wzajemne nauczanie, a nauczyciel i uczniowie prowadzą rozmowę, aby dojść do wzajemnego porozumienia w sprawie tekstu (Williams, 2011). Następnie nauczyciel konkretnie i wyraźnie modeluje swoje procesy myślowe na głos, używając każdej z czterech strategii czytania. Uczniowie podążają za modelem nauczyciela z własnymi strategiami, a także werbalizują swoje procesy myślowe, aby inni uczniowie mogli je usłyszeć.

Z biegiem czasu nauczyciel modeluje coraz rzadziej, ponieważ uczniowie stają się bardziej biegli i pewni swoich strategii. Ostatecznie odpowiedzialność za prowadzenie dyskusji w małych grupach nad tekstem i strategiami jest przekazywana studentom. Daje to nauczycielowi lub korepetytorowi czytania możliwość zdiagnozowania mocnych i słabych stron, błędnych przekonań i zapewnienia dalszych działań w razie potrzeby.

Wzajemne nauczanie obejmuje kilka technik dotyczących tego, kto, co i gdzie się uczy (Mayer, 475-476):

To, czego się uczymy, to poznawcze strategie czytania ze zrozumieniem, a nie konkretne fakty i procedury. Nauczanie koncentruje się na tym, jak się uczyć, a nie na tym, czego się uczyć.
Uczenie się strategii poznawczych odbywa się w ramach rzeczywistych zadań czytania ze zrozumieniem, a nie podczas nauczania każdej strategii w izolacji. Nauka odbywa się w kolejności, a nie uczenie się wszystkiego osobno.
Uczniowie uczą się jako praktykanci w ramach współpracującej grupy uczącej się, która pracuje razem nad zadaniem. Uczniowie uczą się przez siebie i przez innych w swojej grupie.

Bieżące zastosowania

Wzajemny model nauczania był używany przez ostatnie 20 lat (Williams, 2011) i został przyjęty przez wiele okręgów szkolnych i programów interwencji czytelniczych w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie. Był również używany jako model dla wielu komercyjnych programów do czytania, takich jak Soar to Success, Connectors, Into Connectors. Niestety, według Williamsa, większość uczniów i nauczycieli w tym kraju „nawet o tym nie słyszała” (2011). Dostępne w Global Ed w Nowej Zelandii, napisane przez Jill Eggleton to seria Connectors and Into Connectors. Te dwie serie zawierają zarówno tekst non-fiction, jak i fikcję. (2015) Wydawcy Abrams Learning Trends Key Links Peer Readers autorstwa Jill Eggleton (2016)

Wzajemne nauczanie jest również przyjmowane i badane w krajach innych niż Stany Zjednoczone. Na przykład Yu-Fen Yang z Tajwanu przeprowadził badanie mające na celu opracowanie wzajemnej strategii nauczania/uczenia się na zajęciach wyrównawczych z czytania w języku angielskim (2010). Badanie Yanga wykazało, że „… uczniowie stwierdzili, że obserwowali i uczyli się na podstawie eksternalizacji wykorzystania strategii przez nauczyciela lub ich rówieśników. Postępy uczniów w czytaniu w instrukcji naprawczej obejmującej system RT zostały również zidentyfikowane na podstawie testów wstępnych i końcowych Badanie to sugeruje, że zachęcanie uczniów do interakcji z innymi w celu wyjaśniania i omawiania pytań dotyczących rozumienia oraz ciągłego monitorowania i regulowania własnego czytania” (2010) może przynieść korzyści nauczycielom.

W badaniu z 2008 roku przedstawiono efektywną realizację nauczania wzajemnego uczniów z rozpoznaniem lekkich i umiarkowanych form niepełnosprawności. W tej grupie dziesięć procent uczniów miało trudności w nauce z powodu zespołu Downa. Średnia wieku uczestników wynosiła około osiemnastu lat. Naukowcy, Miriam Alfassi, Itzhak Weiss i Hefziba Lifshitz, opracowali badanie oparte na projekcie wzajemnego nauczania Palincsara i Browna dla uczniów, którzy zostali uznani za zbyt słabych pod względem akademickim, aby sprostać złożonym umiejętnościom czytania ze zrozumieniem. W badaniu porównano dwa style nauczania, korepetycje/instrukcje bezpośrednie z nauczaniem wzajemnym Palincsar/Brown. Po dwunastu tygodniach instruktażu i ocen stwierdzono, że wzajemne nauczanie daje większy wskaźnik sukcesu w poprawie umiejętności czytania i pisania u uczestników z lekkimi lub umiarkowanymi trudnościami w uczeniu się. Po zakończeniu badania badacze zalecili wzajemne nauczanie, tak aby uczniowie uczyli się w interaktywnym środowisku, które zawiera znaczące i połączone teksty. Niniejsze badanie dla European Journal of Special Needs Education promuje wzajemne nauczanie ze względu na jego strukturę w dialogach oraz sposób, w jaki uczniowie uczą się stosować te dialogi w oparciu o czytanie odbywające się podczas nauczania.

Obecnie w Stanach Zjednoczonych prowadzone są również badania nad wykorzystaniem nauczania wzajemnego w klasach podstawowych. Pilonieta i Medina przeprowadzili szereg zabiegów w celu wdrożenia swojej wersji nauczania wzajemnego u uczniów szkół podstawowych (2009). Naukowcy przyjęli odpowiedni dla wieku model wzajemnego nauczania i nazwali go „Wzajemne nauczanie dla klas podstawowych” lub RTPG (2009). Ich badania pokazują, że nawet u młodszych dzieci wzajemne nauczanie najwyraźniej przynosiło korzyści uczniom i wykazali zachowanie RTPG podczas ponownego testu sześć miesięcy później (2009).

Wzajemne nauczanie zostało ogłoszone jako skuteczne w pomaganiu uczniom w poprawie umiejętności czytania w próbach lub badaniach naukowych (Pearson i Doyle, 1987; Pressley i in., 1987). mierzone na podstawie standardowych testów czytania (Carter, 1997).

Połączenie Wygotskiego

W „Myśli i języku” Lew Wygotski ukazuje głęboki związek między językiem (ustnym), poznaniem i uczeniem się. Dodatkowe dowody znajdują się w Uczenie się przez nauczanie . Intensywnym komponentem języka mówionego w nauczaniu wzajemnym jest język Wygotski.

Wzajemne nauczanie to współczesne zastosowanie teorii Wygotskiego; służy do poprawy zdolności uczniów do uczenia się z tekstu. W tej metodzie nauczyciel i uczniowie współpracują w nauce i ćwiczeniu czterech kluczowych umiejętności: podsumowywania, zadawania pytań, wyjaśniania i przewidywania. Z czasem rola nauczyciela w tym procesie maleje. Wzajemne nauczanie ma również znaczenie dla koncepcji instruktażowych, takich jak „rusztowanie” i „praktyka”, w których nauczyciel lub bardziej zaawansowany kolega pomaga ustrukturyzować lub zorganizować zadanie, aby nowicjusz mógł z powodzeniem nad nim pracować.

Na projekt tej metody instruktażowej wpłynęły przede wszystkim prace Wygotskiego i jego koncepcja „strefy bliższego rozwoju”, którą scharakteryzował jako „dystans między rzeczywistym poziomem rozwoju określonym przez niezależne rozwiązywanie problemów a poziomem potencjalnego rozwoju określone poprzez rozwiązywanie problemów pod okiem dorosłych lub we współpracy z bardziej zdolnymi rówieśnikami” (Wygotski, 1978, s. 86). Pomoc świadczona uczniowi jest dobrym przykładem rusztowania, w którym zapewniane jest zarówno tymczasowe, jak i dostosowane wsparcie, zgodnie z potrzebami uczestników. Pomoc jest cofana, gdy nie jest już potrzebna. Sekwencja modelowania nauczyciela, coachingu, a następnie zanikania stanowi również doskonały przykład struktury kognitywnej praktyki zawodowej, jak nakreślili Collins, Brown i Newman (1989).

Pilonieta, Paola; Medina, Adriana L. (2009). „Wzajemne nauczanie dla klas podstawowych: „My też możemy to zrobić!” „. Nauczyciel czytania . 63 (2): 120–129. doi : 10.1598/rt.63.2.3 .
Yu-Fen, Yang (2010). „Opracowanie wzajemnego systemu nauczania / uczenia się w celu wyrównawczej nauki czytania w college'u”. Komputery i edukacja . 55 (3): 1193–1201. doi : 10.1016/j.compedu.2010.05.016 .
Williams, Joan (2010). „Przyjęcie roli pytającego: powrót do wzajemnego nauczania”. Nauczyciel czytania . 64 (4): 278–281. doi : 10.1598/RT.64.4.6 .
Mayer, RE (1996). Strategie uczenia się, jak nadać sens tekstowi ekspozycyjnemu: model SOI do kierowania trzema procesami poznawczymi w konstruowaniu wiedzy. Przegląd psychologii edukacyjnej 8(4) 357-371.

Linki zewnętrzne