Niepełnosprawność intelektualna a szkolnictwo wyższe w Stanach Zjednoczonych

W poprzednich latach uczniowie w Stanach Zjednoczonych, u których zdiagnozowano niepełnosprawność intelektualną (ID), nie mieli dostępu lub mieli trudności z dostępem do edukacji policealnej (PSE). Jednym z istotnych powodów, dla których ci uczniowie zostali zmarginalizowani w kontynuowaniu nauki, jest odmowa federalnej pomocy dla studentów. Wielu zostało zdyskwalifikowanych z powodu braku matury, inni nie byli w stanie zdać standaryzowanych testów, które powinny wykazać, czy ich wniosek o przyznanie pomocy jest zasadny. Zgodnie z ustawodawstwem Ustawy o możliwościach szkolnictwa wyższego z 2008 r., studenci z legitymacją mogą teraz kwalifikować się do stypendiów studenckich i programów studiów.

W ciągu ostatnich 20 lat programy PSE dla uczniów z ID stały się powszechne w całych Stanach Zjednoczonych (Plotner i Marshall, 2015). W 2010 roku Kuratorium Oświaty wsparło finansowo rozwój programów PSE poprzez dotacje.

Chociaż wielu studentów z niepełnosprawnością nie ma możliwości uzyskania jakiegokolwiek stopnia naukowego, mogą oni odnieść korzyści z udziału w programach PSE. Korzyści niekoniecznie prowadzą do tradycyjnych mierników osiągnięć akademickich. Zamiast tego uczniowie zyskują większą niezależność, samostanowienie, pozytywne doświadczenia społeczne, samoobronę, rozwiązywanie problemów, samokontrolę i wyznaczanie celów oraz umiejętności zarządzania czasem. Wszystkie te umiejętności pomagają uczniom być bardziej niezależnymi, poprawiają ich samopoczucie psychiczne i dają im większe możliwości znalezienia zatrudnienia.

W badaniu przeprowadzonym przez Rossa i współpracowników badacze porównali zatrudnienie i wyniki niezależnego życia 125 absolwentów programu Taft College Transition to Independent Living (TIL) przeznaczonego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną i rozwojową z wynikami ogólnej populacji osób z ID i zaburzenia rozwojowe. Naukowcy odkryli, że 94% absolwentów TIL mieszkało samotnie, ze swoim współmałżonkiem lub współlokatorami w domu, który wynajmowali lub posiadali, w porównaniu z zaledwie 16% w populacji ogólnej. Co więcej, badanie wykazało, że 95% absolwentów kontynuuje kontakty towarzyskie z innymi absolwentami poprzez wizyty domowe, rozmowy telefoniczne lub e-maile.

Zatrudnienie

Uczniowie z NI mają jedne z najgorszych wyników w zatrudnieniu ze wszystkich populacji niepełnosprawnych (Grigal, Hart i Weir, 2013). W 2009 roku tylko 35% młodych dorosłych w wieku od 21 do 25 lat było zatrudnionych. Z kolei w tym samym okresie średni wskaźnik zatrudnienia wynosił 90,2% (Moore i Schelling, 2014). W tym samym roku 40,3% pracowników z ID zarabiało mniej niż federalna płaca minimalna (Moore i Schelling, 2014). Do takiego wniosku doprowadziło połączenie rosnącej liczby zawodów wymagających pewnego rodzaju wykształcenia po ukończeniu szkoły średniej oraz historii ich wykluczenia z systemu szkolnictwa wyższego. W przeszłości możliwości zatrudnienia osób z ID były ograniczone do zatrudnienie wspomagane i zakłady pracy chronionej (Foley i in., 2012).

Studia często wiążą się z uzyskaniem dobrze płatnej pracy i wyższymi wskaźnikami zatrudnienia. Ta przesłanka dotyczy uczniów niepełnosprawnych, w tym z NI (Butler, Sheppard-Jones, Whaley, Harrison i Osness, 2015). Uczniowie uczęszczający do programu PSE mają większe szanse na znalezienie zatrudnienia niż ci, którzy ukończyli tylko szkołę średnią (Butler i in., 2015). Smith, Grigal i Sulewski (2012) zbadali American Community Survey (ACS). ACS to ogólnokrajowa ankieta przeprowadzona przez US Census Bureau, mająca na celu zrozumienie zmieniających się społeczności. Naukowcy porównują wyniki dotyczące osób niepełnosprawnych, z niepełnosprawnością poznawczą i bez niepełnosprawności. Okazało się, że 43% osób z zaburzeniami poznawczymi i niektórymi zaliczeniami w college'u było zatrudnionych w porównaniu do 31% osób, które ukończyły tylko szkołę średnią.

Ponadto studenci posiadający legitymację studencką, którzy uczęszczają do programu PSE, mają większe szanse na uzyskanie wyższych zarobków (Hart, Grigal i Weir, 2010). Na przykład Ross i współpracownicy (2012) stwierdzili, że 87% absolwentów TIL, którzy byli zatrudnieni, zarabiało co najmniej płacę minimalną. W jednym z badań Moore i Schelling (2015) porównują wyniki zatrudnienia absolwentów z dwóch programów PSE i grupy kontrolnej złożonej z osób, które nigdy nie uczestniczyły w programie, przeprowadzając ankiety wśród uczestników. Okazało się, że studenci, którzy uczestniczyli w programie PSE, byli częściej zatrudniani przy pomocy biurowej na poziomie 58%, sprzedaży na poziomie 17% i nauczania na poziomie 17%.

Włączenie

Wysiłki mające na celu uczynienie college'u legalną opcją i rzeczywistością dla uczniów z ID były prowadzone przez grupy rzeczników, takie jak DREAM Partnership i Think College (Grigal, Hart & Weir, 2013). Chociaż korzyści płynące z wstąpienia do PSE są liczne, tylko 37% uczniów z NI kontynuuje naukę po ukończeniu szkoły średniej (Hart i in., 2004). Na studiach, mimo że studenci niepełnosprawni uczestniczą w wydarzeniach kampusowych i życiu studenckim, czują się tak samo samotni jak osoby niebędące studentami (Butler i in., 2015). Mimo to poczyniono postępy. Na przykład w edukacji K-12 uczniowie niepełnosprawni są coraz bardziej integrowani w klasach ogólnodostępnych i odnoszą sukcesy przy rozsądnym wsparciu (Hart, Grigal i Weir, 2010).

Wsparcie i zakwaterowanie

W Stanach Zjednoczonych istnieje kilka praw, które zapewniają osobom niepełnosprawnym odpowiednie udogodnienia w ich szkole. Na przykład sekcja 504 Ustawy o rehabilitacji z 1973 r. chroni prawa osób niepełnosprawnych do udziału w programach, usługach lub świadczeniach finansowanych ze środków federalnych (Grigal, Hart i Weir, 2013). Zgodnie z tą ustawą oraz ustawą o osobach niepełnosprawnych, studenci mogą otrzymać udogodnienia (Hart, Grigal i Weir, 2010). Zakwaterowanie może się różnić w zależności od uczelni, ale zwykle obejmuje pomoc wyznaczonego notatnika, dłuższy czas na testy, zdawanie testów w wyznaczonym cichym miejscu, dyktafony na wykłady i oprogramowanie komputerowe z technologią wspomagającą, takie jak zamiana tekstu na mowę i rozpoznawanie mowy oprogramowanie (Grigal, Hart i Weir, 2013).

Powszechnym wsparciem jest korzystanie z mentorów rówieśniczych, trenerów lub ambasadorów, którzy pomagają uczniom w zrozumieniu ich zadań, znajdowaniu zasobów kampusu i angażowaniu się w działania kampusu (Grigal, Hart i Weir, 2013).

Programy edukacji policealnej

Istnieją dwie główne ścieżki dla uczniów z ID, którzy są zainteresowani kontynuacją nauki po ukończeniu szkoły średniej. Jedna ścieżka, zwana inkluzyjnym, indywidualnym modelem wsparcia (Hart i in., 2004; Plotner i Marshall, 2015), polega na zdawaniu egzaminów wstępnych, podań i wypełnianiu wymagań stopnia z wykorzystaniem udogodnień (Hart, Grigal i Weir, 2015). ). Druga ścieżka to nie immatrykulowanie, ale przystąpienie do programu PSE przeznaczonego dla studentów z legitymacją. W ramach tych programów studenci mogą brać udział w kursach zaliczonych lub nie, kursach audytu lub rozszerzonych kursach studiów (Hart, Grigal i Weir, 2010). Minimalne wymagania, aby zostać przyjętym do programu PSE, to umiejętność czytania na poziomie co najmniej trzeciej klasy i brak możliwości uzyskania dyplomu ze wsparciem (Moore i Schelling, 2015).

Obecnie w Stanach Zjednoczonych działa ponad 220 programów PSE (Plotner i Marshall, 2015). Chociaż istnieje duże zróżnicowanie między programami, mają one kilka wspólnych cech. Na przykład nie skupiają się na dostępie akademickim; nacisk kładziony jest na umiejętności niezależnego życia i rozwój zatrudnienia (Grigal, Hart i Weir, 2013; Moore i Schelling, 2015). Programy zazwyczaj współpracują z organizacjami zewnętrznymi, takimi jak lokalne okręgi szkolne, wydział rehabilitacji i lokalne organizacje społeczne non-profit (Grigal, Hart i Weir, 2013). Ponadto programy wykorzystują planowanie skoncentrowane na osobie w celu opracowania struktury, która pomoże uczniowi osiągnąć jego cele.

Programy PSE można podzielić na trzy typy: model podwójnego naboru, model merytorycznie odrębny i model mieszany. Blisko jedna trzecia programów PSE w Stanach Zjednoczonych opiera się na modelu podwójnej rejestracji (Plotner i Marshall, 2015). Programy oparte na tym modelu są finansowane na mocy Ustawy o kształceniu osób niepełnosprawnych z 2004 r. Ustawa ta przewiduje specjalne usługi przejściowe dla uczniów posiadających legitymację do wieku 21 lat, aby mogli oni uczęszczać na studia (Hart, Grigal i Weir, 2010). W tych programach uczniowie uczęszczają jednocześnie na kursy w szkole średniej i na studiach. Kursy w college'u mogą być ograniczone do kształcenia ustawicznego bez punktów lub do kursów specjalnie zaprojektowanych dla studentów z ID (Hart, Grigal i Weir, 2010).

Programy, które stosują merytorycznie oddzielne podejście, prowadzą kursy studenckie i zajęcia społeczne na terenie kampusu, ale kursy są ograniczone do ich programu (Plotmer i Marshall, 2015). Programy te służą zazwyczaj większej liczbie studentów w porównaniu z programami mieszanymi (Hart i in., 2004). Co więcej, uczniowie, którzy uczestniczą w tego typu programach, zazwyczaj mają bardzo mało interakcji z innymi uczniami poza programem (Hart i in., 2004). Programy modeli mieszanych próbują włączyć swoich uczniów do reszty uczniów. Studenci są zachęcani do bycia bardzo aktywnymi w działaniach kampusu i uczestniczą w większości kursów integracyjnych, jednocześnie kończąc kursy programowe, które koncentrują się na umiejętnościach budowania zatrudnienia (Plotner i Marshall, 2015).

  1. ^ a b c d e Hart, D. (2004). „Community College: droga do sukcesu dla młodzieży z trudnościami w uczeniu się, poznawczymi i intelektualnymi w szkołach średnich”. Edukacja i szkolenie w zakresie niepełnosprawności rozwojowej . 39 : 54–66.
  2. ^ a b c d e f g h i j Grigal, M. (2013). „Kształcenie policealne dla osób z niepełnosprawnością intelektualną: aktualne problemy i krytyczne wyzwania”. włączenie . 1 : 50–63. doi : 10.1352/2326-6988-1.1.050 .
  3. ^ a b c d e f g h   Plotner, AJ (2015). „Programy kształcenia policealnego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną: ułatwienia i bariery realizacji”. Niepełnosprawność intelektualna i rozwojowa . 53 (1): 58–69. doi : 10.1352/1934-9556-53.1.58 . PMID 25633382 .
  4. ^ a b c d e f g   Hart, D. (2010). „Rozszerzenie paradygmatu: możliwości kształcenia na poziomie policealnym dla osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu i niepełnosprawnością intelektualną”. Skoncentruj się na autyzmie i innych zaburzeniach rozwojowych . 25 (3): 134–150. doi : 10.1177/1088357610373759 . S2CID 145164997 .
  5. ^ a b    Foley, K. (2012). „Młodzi dorośli z niepełnosprawnością intelektualną przechodzący ze szkoły do ​​szkoły ponadgimnazjalnej: przegląd literatury w ramach ICF”. Niepełnosprawności i Rehabilitacji . 34 (20): 1747–1764. doi : 10.3109/09638288.2012.660603 . PMID 22468764 . S2CID 25301511 .
  6. ^ a b Ross, J. (2012). „Wykształcenie policealne a wyniki samodzielnego życia osób z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną”. Dziennik edukacji policealnej i niepełnosprawności . 26 : 337–351.
  7. ^ a b c d e    Moore, EJ (2015). „Policealne włączenie osób z niepełnosprawnością intelektualną i jego wpływ na zatrudnienie” . Dziennik niepełnosprawności intelektualnej . 19 (2): 130–148. doi : 10.1177/1744629514564448 . PMID 25567096 . S2CID 46570599 .
  8. ^ a b c Butler, LN (2016). „Czy uczestnictwo w szkolnictwie wyższym ma wpływ na wyniki życiowe studentów z niepełnosprawnością intelektualną?” . Dziennik Rehabilitacji Zawodowej . 44 (3): 295–298. doi : 10.3233/jvr-160804 .
  9. ^ Smith, FA (2012). „Wyniki kształcenia na poziomie policealnym i zatrudnienia dla młodzieży w wieku przejściowym z niepełnosprawnościami i bez: wtórna analiza danych z badań społeczności amerykańskiej”. Insight a Think College Brief na temat polityki, badań i praktyki . 15 .
Pobrane z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Intellectual_disability_and_higher_education_in_the_United_States&oldid=1100213861 ”