Teorie retoryki i pedagogiki kompozycji

Teorie retoryki i pedagogiki kompozycji obejmują szeroki zakres dziedzin interdyscyplinarnych skupionych wokół nauczania pisania. Na uwagę zasługują w tej dyscyplinie wpływy klasycznej starożytnej Grecji i potraktowanie przez nią retoryki jako narzędzia perswazji. Wywodząca się z greckiej pracy nad wystąpieniami publicznymi, pierwotna retoryka dotyczyła przede wszystkim słowa mówionego. W traktacie Retoryka Arystoteles wyróżnia pięć kanonów z dziedziny retoryki: inwencja, aranżacja, styl, pamięć i przekaz. Od momentu powstania w słowie mówionym teorie retoryki i kompozycji koncentrowały się przede wszystkim na piśmie

Wczesne początki

Od 1870 do 1900 roku, gdy amerykański system uniwersytecki przeniósł się z małych szkół do większego, zróżnicowanego zestawu uniwersytetów z odrębnymi dyscyplinami akademickimi, dziedzina studiów nad kompozycją wyrosła z tradycyjnych studiów retorycznych. Jako pionierzy w dziedzinie studiów nad kompozycją, Uniwersytet Harvarda wdrożył nowy program na swoim wydziale anglistyki, który po raz pierwszy „całkowicie poświęcił się pisaniu”, chociaż początkowo skupiał się na pisaniu osobistym i nie obejmował retoryki ani literatury analiza. Jednak dziedzina studiów kompozytorskich szybko została połączona z dziedziną retoryki jako nowożytna Uniwersytet rozwinął się, ponieważ uczeni zaczęli zdawać sobie sprawę, że elementy retoryki, a nie „systematyczna nauka gramatyki”, są niezbędne do doskonalenia umiejętności pisania i komponowania. Podczas gdy retoryka tradycyjnie dotyczyła spraw związanych z przemówieniami słownymi lub przemówieniami, zarówno retoryka, jak i kompozycja są związane z wyrażaniem idei, często w celu wywarcia wpływu na słuchaczy. Ponadto kompozycja dotyczy również zasad inwencji, aranżacji, stylu i przekazu tradycyjnie związanych z retoryką; nawet pamięć może stać się elementem kompozycji, gdy pisze się przemówienie lub artykuł naukowy do wygłoszenia ustnego. W ten sposób retoryka i kompozycja - potocznie określane jako „rhet / comp” lub „comp / rhet” - stały się odrębną dziedziną i pozostają dziś rozwijającą się dyscypliną na uniwersytetach.

Retoryka aktualna-tradycyjna

Retoryka i pedagogika kompozycji, które rozwinęły się pod koniec XIX wieku i nadal są stosowane w wielu szkołach, znane są jako retoryka prądowo-tradycyjna, powszechnie określana wśród badaczy terenowych, zwana dalej „CTR”. CTR jest definiowany przez nacisk na produkt końcowy, zwykle pięciopunktowy, nieformalny esej lub krótki artykuł naukowy na obiektywny temat. Ponadto CTR koncentruje się na założeniu, że dyskurs jest wygłaszany w określonej, mechanicznej formie, co prowadzi do pedagogicznego skupienia się na gramatyce, ortografii, składni oraz jednolitym stylu i układzie. Ponadto CTR promuje ideę, że celem pisania jest produkt, od którego oczekuje się, że będzie odzwierciedlał z góry określoną, stagnacyjną rzeczywistość bez uwzględnienia procesu, tożsamości autora lub odbiorców. Na przykład pedagog CTR może poinstruować swoich uczniów, aby napisali esej na temat rowerów; oczekiwanym rezultatem jest obiektywna dyskusja na temat rowerów zorganizowana w pięciopunktowym eseju, nie należy brać pod uwagę tożsamości odbiorców ani pisarza, a celem jest produkt końcowy - „esej” - który nie powinien zawierać błędów ( lub nawet celowe przekraczanie granic) w gramatyce, ortografii lub projekcie. James Berlin i Robert Inkster badają typowe podręczniki CTR i oceniają ich ograniczone podejście do nauczania kompozycji, dochodząc do wniosku, że CTR ogranicza „procedury odkrywania”, zmniejsza „znaczenie pisarza” i ogranicza zaangażowanie pisarza w kontakt z publicznością. Podobnie W. Ross Winterowd podobnie twierdzi, że pedagogika CTR jest przestarzała i ostatecznie nieskuteczna w jego badaniu wielu współczesnych tradycyjnych podręczników.

CTR jako pedagogika była niemal powszechnie stosowana w szkołach od jej powstania pod koniec XIX wieku. Aż do lat 60. XX wieku jego ograniczenia i nieskuteczność spotkały się z niewielką krytyką. Jednak konferencja w Dartmouth w 1966 r. Odzwierciedlała napływ nowych naukowych pomysłów dotyczących studiów nad kompozycją, które wprowadziły idee procesu nad produktem oraz pogląd, że nauczyciele powinni raczej służyć jako przewodnicy w procesie komponowania niż dyktatorscy autorytet. Od tego czasu niezliczeni badacze zdefiniowali i zbadali główne elementy pedagogiki kompozycji, a koncepcje związane z CTR zostały zastąpione bogactwem podejść pedagogicznych w dziedzinie retoryki i kompozycji. Pod koniec lat 60. i na początku 70. w dziedzinie retoryki i kompozycji nastąpiła rewolucja procesowa, napędzana przez dwie odrębne pedagogie: ekspresywizm, zarówno umiarkowany, jak i radykalny, oraz kognitywizm.

Ekspresywizm umiarkowany i ekspresywizm radykalny

Pedagogikę kompozycji umiarkowanego ekspresjonizmu charakteryzuje skupienie się na języku jako narzędziu ekspresji osobistej, a nie społecznej, w oparciu o procesową teorię kompozycji , przekonanie, że proces pisania powinien być ważniejszy niż produkt końcowy. Co więcej, umiarkowana pedagogika ekspresywistyczna wymaga mniejszej liczby standardów gramatycznych i większego skupienia się na procesie odkrywania i wyrażania się przez pisarza. WE Coles, Jr. sugeruje, że nauczanie pisania powinno być traktowane jako nauczanie sztuki, z nauczycielem służącym jako pomocnik lub przewodnik w zakresie swobodnej wypowiedzi ucznia-pisarza; wzywa również do praktyk w klasie, takich jak wzajemne recenzje, dyskusje w klasie i brak ocen, aby jak najlepiej kierować samoidentyfikacją, którą uważa za kluczową dla procesu pisania. Inny umiarkowany ekspresjonista Donald Murray utrzymuje, że pisanie jest procesem odkrywania i eksperymentowania, poszukiwaniem prawdy w zwodniczym świecie; jego manifestopodobny esej stanowi trafne podsumowanie argumentów przeciwko przestarzałej pedagogice CTR. Podobnie Maxine Hairston dostrzega zmianę paradygmatu zachodzącą w retoryce i kompozycji i wzywa do nienakazowej atmosfery w nauczaniu, w tym mniejszego skupiania się na gramatyce i składni, a ponownie większego zainteresowania procesem rozwoju, którego doświadcza pisarz. Peter Elbow odzwierciedla ideały umiarkowanego ekspresjonizmu, twierdząc, że publiczność powinna być ignorowana na wczesnych etapach procesu pisania, aby uniknąć przeszkód związanych z oczekiwaniami publiczności i ułatwić tekst oparty na pisarzu, a nie na czytelniku. Elbow pisze: „Nie chodzi o to, że pisarze nigdy nie powinni myśleć o swoich odbiorcach. Chodzi o to, kiedy”. Mówiąc najprościej, umiarkowany ekspresywizm promuje ideę procesu ponad produktem, pedagogikę, która ewoluowała w szczytowym okresie lat 60. samego siebie.

Radykalny ekspresywizm wyewoluował z pedagogicznych ideałów umiarkowanego ekspresywizmu, a jego podstawowa różnica polega na skupieniu się na rozwoju i ekspresji grupowej, a nie indywidualnej. Na przykład w 1966 roku Susan Sontag opublikowała zbiór esejów, w których podkreśla znaczenie Happeningów, „skrzyżowania wystawy sztuki i przedstawienia teatralnego”, w celu ułatwienia poczucia tożsamości grupowej, wspólnoty i zaangażowania z publicznością poprzez wspólne, niepowtarzalne przeżycie artystyczne. Radykalni ekspresywiści Charles Deemer i William Lutz również sugerują, że angielska kompozycja powinna być nauczana i uważana za coś w rodzaju Happeningu. Deemer upatruje problem z kursem kompozycji w braku treści przedmiotowych i twierdzi, że pisanie wymaga inspiracji, którą można uzyskać z wydarzeń wywołanych przez nauczyciela, ponieważ „jasne pisanie i jasna myśl następują dopiero po jasnych doświadczeniach”. Twierdzenia Lutza są podobne do twierdzeń Deemera, zwracając uwagę na potrzebę twórczej inspiracji w klasie, typowo stagnacyjnym środowisku, w którym, jak twierdzi, nie można nauczyć niczego twórczego; opowiada się za wykorzystaniem Happeningów na lekcjach języka angielskiego, aby „sprawić, by uczeń reagował bezpośrednio na własne doświadczenie, a nie na cudze”. Inni tacy pedagodzy to m.in Marshall McLuhan , który przedstawia ideę używania gorących, angażujących mediów podczas nauczania zamiast zimnych, sterylnych mediów w klasie, oraz Geoffrey Sirc, który promuje awangardowe podejście do pedagogiki kompozycji, zachęcając uczniów do żywiołowej, nieoszlifowanej ekspresji w piśmie. Sirca można niemal uznać za teoretyka „zwrotu postspołecznego”; jego badania z lat 80. twierdzą, że tradycyjna przestrzeń klasowa jest ograniczona i argumentuje, że język „Main Street” powinien być zachęcany do pisania przez uczniów, atakując ideę odpowiedniego „akademickiego” pisania prezentowaną przez teoretyków, takich jak David Bartholomae . Co więcej, na swoich własnych zajęciach z języka angielskiego Sirc zajmuje się badaniem muzyki rap oraz jej implikacji kulturowych i rasowych; postrzega muzykę rap jako „naładowaną językiem, pragnieniami, stylem i ludzkością” i nasyconą poezją, którą opisuje jako „dosadne narracje o ludzkim sercu”, ucząc uczniów o prawdzie, komunikacji i rzeczywistości oraz skutecznie wzmacniając ich pisanie. Tak więc, zachowując wiele ideałów indywidualności i nieskrępowanej ekspresji kojarzonych z umiarkowanym ekspresywizmem, pedagogika kompozycji radykalnego ekspresywizmu wyróżnia się skupieniem na rzeczywistości grupowej i doświadczeniu wspólnotowym, wiarą w sztukę i inspirujący potencjał Zdarzenia oraz poglądem, że popularne media mogą potencjalnie służyć jako narzędzie pedagogiczne.

kognitywizm

Dominująca na początku lat 70. i 80. pedagogika kognitywizmu również promuje ideę procesu nad produktem, ale jest to bardziej naukowe podejście do badań nad kompozycją i pod wieloma względami przeciwstawia się umiarkowanemu ekspresywizmowi. Mówiąc abstrakcyjnie, kognitywiści wierzą, że myślenie istnieje w umyśle niezależnie od języka i zajmują się zrozumieniem, w jaki sposób język - lub pismo - rozwija się z procesów umysłowych umysłu. Kognitywiści zajmują się przede wszystkim celami pisarza, decyzjami podejmowanymi podczas procesu pisania przez umysł. Andrea Lunsford zajmuje się znaczeniem zrozumienia kognitywnych zdolności umysłowych zaangażowanych podczas komponowania, twierdząc, że najlepszym sposobem na ułatwienie procesu pisania są warsztaty i dyskusja, a nie wykłady. Badacze, tacy jak kognitywistka Sondra Perl, prowadzą obszerne badania procesu komponowania i etapów, przez które przechodzi pisarz, aby lepiej zrozumieć, jak uczyć pisania. Kognitywiści Linda Flower a John Hayes dostrzegają w studiach nad kompozycją konieczność zrozumienia, w jaki sposób i dlaczego pisarz dokonuje wyborów, których dokonują podczas procesu pisania. Ich badania doprowadziły ich do twierdzenia, że pisanie jest procesem nieliniowym, hierarchicznym i ukierunkowanym na cel. Ponadto koncentrują swoje badania nad kompozycją na protokole procesu pisania, w tym na planowaniu, tłumaczeniu, osadzeniu i recenzowaniu. Podobnie jak ekspresywiści w ich większym zainteresowaniu procesem pisania niż produktem końcowym, odróżniającym ich od pedagogiki opartej na esejach obecnej tradycyjnej retoryki, kognitywizm proponuje podejście bardziej naukowe, badając uniwersalne zdolności poznawcze umysłu w celu lepszego zrozumieć proces komponowania.

Konstrukcjonizm społeczny

W przeciwieństwie do kognitywizmu, konstrukcjonizm społeczny , czyli „zwrot społeczny” w pedagogice kompozycji, który rozwinął się w latach 80., wyróżnia się przekonaniem, że język i umysł są nierozłączne, ponieważ jednostka potrzebuje języka, aby w ogóle myśleć. Teorie konstrukcjonizmu społecznego promują również ideę, że pisanie ma z natury charakter polityczny i że każdy z pisarzy jest częścią określonej wspólnoty dialogu lub wspólnoty dyskursu, z przyjętym zestawem zasad i własnym odrębnym językiem. Patricia Bizzell bezpośrednio atakuje twierdzenie wczesnego kognitywistyki, że pisanie można rozumieć jako odrębne zestawy procesów umysłowych, krytykując teoretyków „kierowanych wewnętrznie”, takich jak Flowers i Hayes, za zbytnie skupianie się na języku i procesach uczenia się indywidualnego pisarza oraz pomijanie znaczenia społeczeństwa i wspólnoty dyskursywne w składzie; z drugiej strony teoretycy „kierowani na zewnątrz”, tacy jak Bizzell, dostrzegają, w jakim stopniu myślenie i język są uwarunkowane kontekstem społecznym i docelowymi odbiorcami, do których pisarz zwraca się. Pisanie, twierdzi Bizzell, „odbywa się w społeczności”, a aby poprawić kompozycję, nauczyciele powinni „wyjaśniać, jakie są konwencje społeczności”. Konstrukcjonista społeczny James Porter zauważa, że „intertekstualność” wszelkiego pisma jest współzależna, oparta na zasadzie, że wszelka mowa i pismo ewoluują z domniemanego znaczenia i akceptowanych dowodów zdefiniowanych przez każdą „społeczność dyskursu”, którą Porter definiuje jako „grupę jednostek związanych wspólnym interesem, którzy komunikują się za pośrednictwem zatwierdzonych kanałów i których dyskurs jest regulowany”. Joseph Harris zgadza się z Porterem, utrzymując, że pisanie jest napędzane przez społeczność i zauważając, że cel pisania wywodzi się z „bycia częścią jakiegoś toczącego się dyskursu”. Jednak Harris ogranicza swój argument, zauważając, że chociaż pisarze działają nie jako izolowane jednostki, ale jako członkowie społeczności dyskursu o określonym języku, praktykach i przekonaniach, pogląd, że społeczności akademickie lub inne społeczności dyskursywne są „dyskursywnymi utopiami” istniejącymi bez konfliktu, jest irracjonalny . David Bartholomae sugeruje, że uczniowie muszą zostać zasymilowani do specjalistycznego dyskursu, aby pisać; pisze, że studenci „muszą wymyślić uniwersytet, składając i naśladując jego język”, poznając „wymagania [akademickiej] konwencji” i rozumiejąc „historię dyscypliny”, aby z powodzeniem pisać i komunikować się w ramach tej dyscypliny. Sugerując istniejący konflikt między naukowcami a pisarzami, Peter Elbow argumentuje, że studenci piszący nie powinni być narażeni na dialogiczny dyskurs akademicki, ponieważ może on być zastraszający i nieskuteczny; zamiast tego Elbow sugeruje, aby uczniowie czytali i studiowali nawzajem swoje pisma na wczesnych etapach komponowania, aby ułatwić poczucie monologicznej wolności poprzez skupienie się na własnych, niepowtarzalnych głosach uczniów.

Zwrot społeczny w pedagogice kompozycji był świadkiem ruchu w kierunku ideologii wspólnotowej i nowo odkrytego uznania społecznych, ekonomicznych i politycznych sił, które wpływają na pisarzy i dyskurs. James Berlin stwierdza: „Kwestia ideologii nigdy nie była odległa od dyskusji na temat nauczania pisania we współczesnym amerykańskim college'u” i zauważa, że klasa pisania zawsze była miejscem, w którym dyskutowano na temat kwestii ideologicznych, takich jak klasa, rasa , ekonomii i praw obywatelskich. Proponuje tak zwany społeczno-epistemiczny model nauczania pisania, w którym uznaje się społecznie konstruowaną naturę wiedzy i poznania. Berlin zauważa, że „społeczna retoryka epistemiczna postrzega wiedzę jako arenę konfliktu ideologicznego”, a taka pedagogika pisania „oferuje wyraźną krytykę ustaleń ekonomicznych, politycznych i społecznych”. Ogólnie rzecz biorąc, zwrot społeczny w pedagogice kompozycji stanowił ruch w kierunku większego uznania społeczności dyskursu retorycznego, sił społecznych, kulturowych i politycznych, które wpływają na klasę, oraz sposobów, w jakie ideologia wpływa na pisarzy i klasę pisania.

Pedagogika krytyczna

Pedagogika krytyczna była kolejnym etapem rozwoju pedagogiki w zakresie studiów nad kompozycją, a jej idee ewoluowały na przełomie lat 80. i 90. XX wieku. Lisa Delpit bada sposób, w jaki władza działa w klasie, kształtowana przez zróżnicowane warunki społeczno-ekonomiczne i kulturowe uczniów i nauczycieli, co skutkuje wyobcowaniem i nieporozumieniami w klasie, które nazywa „uciszonym dialogiem”. Delpit wymienia pięć konkretnych aspektów obecnej „kultury władzy”, która definiuje konfliktową dynamikę władzy w klasach. Paulo Freire krytykuje opresyjny charakter edukacji i stosowanie przez obecny system edukacyjny podejścia do nauczania „modelu bankowego”, w którym uczniowie służą jako depozytariusze informacji przekazywanych im przez nauczyciela. Podczas gdy Delpit sugeruje, że uciskanym należy wyposażyć w niezbędne umiejętności umożliwiające im wejście w kulturę władzy, Freire domaga się przekształcenia kultury władzy poprzez rewolucyjne, praktyczne szkolenie literackie. Ponadto Freire zakłada, że istoty ludzkie są usytuowane w pewnych warunkach czasowych i przestrzennych, które określają, kim są, czy to ciemiężcy, czy uciskani, i sugeruje, że dialog definiuje człowieczeństwo. Podobnie Elizabeth Ellsworth omawia opresyjne mity, które utrwalają dynamikę władzy w klasie, w tym rasizm na kampusach. Wzywa do nowej krytycznej pedagogiki „niepoznawalnego”, sugerując potrzebę uznania braku uniwersalnych pojęć dialogu, racjonalności czy wiedzy, a zamiast tego otwartego uznania wielu różnych grup społecznych i społeczności dyskursywnych w każdej klasie. Tak więc pedagogikę krytyczną można postrzegać jako/w pedagogice aktywistycznej, uwzględniającej nierówności polityczne i umożliwiającej uczniom podejmowanie działań poprzez pisanie.

Poststrukturalizm

Pedagogikę poststrukturalizmu cechuje próba redefinicji retoryki w odniesieniu do kompozycji, czerpiąc z postmodernistycznej ideologii wzywającej do nowych idei we współczesnym świecie. Na przykład Victor Vitanza sugeruje, że pisanie jest odrębnym bytem, istniejącym niezależnie od instytucji, obyczajów społecznych, a nawet pisarzy. Uważa, że intencją pisania powinno być zarażenie czytelnika nowymi ideami, które zakłócają racjonalny, kontrolowany świat. Vitanza zauważa również, że pisanie można postrzegać jako metadyscyplinę, ponieważ retoryka dotyczy każdej dziedziny, w której artysta próbuje przekazać przesłanie, w tym fotografii i choreografii, ponieważ pisanie jest aktem performatywnym, a nie autorytatywnym. Sharon Crowley postrzega retorykę jako inwencję i odkrycie poprzez identyfikację dostępnych środków perswazji podczas przedstawiania argumentów. Ponadto Crowley wierzy, że retoryka ma cel obywatelski, ponieważ zmienia społeczeństwo, w którym jest zaangażowana; zaświadcza, że retoryka jest sztuką nadawania prawdzie skuteczności i zauważa, że jest przekonująca i zawsze poruszająca.

Feministyczna krytyka retoryki i kompozycji

Feministyczne uczone kwestionowały prymat grecko-rzymskiej tradycji retorycznej i rozszerzyły retorykę nie tylko na pisanie, ale także retoryczne słuchanie , argumentując, że tradycyjna nauka retoryczna w dużej mierze opiera się na głosach zdominowanych przez mężczyzn jako źródło wiedzy retorycznej, jednocześnie marginalizując i wykluczając kobiety . Badacze retoryki, tacy jak James Herrick, uznają znaczenie historycznych postaci kobiecych, takich jak Aspazja zauważając, że była tradycyjnie postrzegana jako postać enigmatyczna, która mimo to nie miała własnej agencji jako wpływowy mówca i retor ze względu na ograniczenia nałożone na kobiety w tamtym czasie. Jednak wielu badaczek feministycznych odzyskało jej znaczenie w tradycji grecko-rzymskiej. W „Aspasia's Purloined Letters: Historical Absence, Fictional Presence, and the Rhetoric of Silence” Melissa Ianetta pisze, że „po zbadaniu granica płci ujawnia, że kobiety rzeczywiście uczestniczyły w tradycji retorycznej i wniosły do niej swój wkład, a linia ta odbija się echem korytarzami dawnej nauki do podstaw greckiej tradycji intelektualnej. Zatem naszym pierwszym obowiązkiem, jako badaczy retoryki, jest spojrzenie wstecz na całą niekwestionowaną wiedzę, która pojawiła się wcześniej; w takim razie musimy zacząć od nowa mapować nasze pojęcie historii retorycznej”.

Współczesne feministki połączyły wspólne pragnienia sprawiedliwości społecznej, kompozycję i retorykę w swoich pedagogikach. Beth Godbee pisze, że w pedagogice kompozycji „u podstaw wszelkich relacji leży władza; że sprawy systemowe (i polityczne) są również ucieleśnione (i osobiste); i ta praca, która wspiera sprawiedliwość płci, krzyżuje się i musi wprowadzać w życie powiązane formy sprawiedliwości: sprawiedliwość rasową, dekolonizację, prawa ludności tubylczej i inne”.

Nawet w dziedzinach kompozycji, które tradycyjnie próbowały zlikwidować grecko-rzymskie uprzedzenia badań retorycznych, które obejmują retorykę kontrastywną, nadal istnieje ograniczona perspektywa, która nie w pełni docenia wkład feministycznych uczonych w tej dziedzinie. Te ruchy w kierunku retorycznego słuchania i kwestii sprawiedliwości społecznej stały się wpływowe w retoryce i kompozycji. Podczas gdy tradycyjna retoryka skupiała się na retoryce grecko-rzymskiej i autorach kanonicznych, takich jak Cyceron , słuchanie kładzie nacisk na dialog międzykulturowy i wzajemne zrozumienie oraz otwiera możliwości uwzględnienia międzysektorowych podobieństw i różnic.

Wniosek

Dziedziny kompozycji i retoryki pozostają w ciągłym ruchu, ponieważ uczeni nadal debatują na temat odpowiednich metod pedagogicznych i najlepszego podejścia do nauczania sztuki pisania. Od czasu ruchu poststrukturalizmu w pedagogice kompozycji nastąpiła eksplozja dyskusji w dziedzinie pedagogiki kompozycji. Nowsze idee w pedagogice kompozycji obejmują pojęcie związku retoryki z podróżowaniem, o którym pisali pedagodzy tacy jak Gregory Clark i Nedra Reynolds. Ponadto studia nad kompozycją to ogólny termin dla rozważań nad pedagogiką pisania. W swoim zastosowaniu akademickim jest postmodernistyczna lub poststrukturalna, działając zarówno na zewnątrz, jak iw ramach innych dyscyplin akademickich. Narodowy Conference on College Composition and Communication (CCCC) to krajowe stowarzyszenie zawodowe instruktorów pisania w Stanach Zjednoczonych, największa organizacja zajmująca się pisaniem badań, teorią i pedagogiką na całym świecie. Na dorocznej konwencji CCCC pedagodzy z całego kraju przedstawiają swoim kolegom najnowsze badania i teorie. Podczas gdy cele, metody i pożądane wyniki w badaniach nad kompozycją są przedmiotem dyskusji i nadal ewoluują, bezdyskusyjnie uznano znaczenie pisania w dziedzinie edukacji.

Zobacz też

Argument Rogera

Dalsza lektura

Bartłomiej, Dawid. „Pisanie z nauczycielami: rozmowa z Peterem Elbow”. Skład i komunikacja w college'u 46.1 (1995): 62–71. Wydrukować.
Bartholomae, David i Peter Elbow. „Wymiany: odpowiedzi na Bartholomae i Elbow”. Skład i komunikacja w college'u 46.1 (1995): 84–92. Wydrukować.
Berlin, James A. „Kompozycja współczesna: główne teorie pedagogiczne”. College angielski 44,8 (1982): 765–77. Wydrukować.
– – –. „Do klasy”. Retoryka, poetyka i kultury: refiguracja anglistyki w college'u . Urbana, IL: Krajowa Rada Nauczycieli Języka Angielskiego, 1996. 115-45. Wydrukować.
Bizzell, Patrycja. „Strefy kontaktu” i filologia angielska. College English 56.2 (1994): 163–69. Wydrukować.
Bruffee, Kenneth A. „Wspólne uczenie się i„ rozmowa o ludzkości ”. College English 46,7 (1984): 635–52. Wydrukować.
Crowley, Sharon. „Podmiot burżuazyjny i upadek edukacji retorycznej”. Kompozycja na Uniwersytecie . Pittsburgh: U of Pittsburgh P, 1998. 30–45. Wydrukować.
Delpit, Lisa D. „Wyciszony dialog: władza i pedagogika w edukacji dzieci innych ludzi”. Harvard Educational Review 58.3 (1998): 280–98. Wydrukować.
Freire, Paulo. „Proces alfabetyzacji dorosłych jako działanie kulturalne na rzecz wolności i edukacji oraz Conscientizaçāo”. Harvard Educational Review 40.1 (1970): 205–12. Wydrukować.
Trybur, Jan. „Konsensus i różnice we wspólnym uczeniu się”. College English 51,6 (1989): 602–16. Wydrukować.
Vatz, Richard E.. „Mit sytuacji retorycznej”. „Filozofia i retoryka” 6 (1973): 154-161. Wydrukować
Winterowd, W. Ross. „Odkrycie-wynalazek-tworzenie”. Wydział języka angielskiego: historia osobista i instytucjonalna . Carbondale: Southern Illinois UP, 1998. 32–74. Wydrukować.
Bitzer LF Sytuacja retoryczna. Filozofia i retoryka tom. 1 (1968). s. 1–14