Myślenie historyczne

Myślenie historyczne to zestaw krytycznych umiejętności czytania i pisania , służących do oceny i analizy pierwotnych dokumentów źródłowych w celu skonstruowania sensownej relacji z przeszłości. Eksperyment na dużą skalę w szkołach średnich w San Francisco porównywał tradycyjne nauczanie oparte na podręcznikach z nauczaniem skupiającym się na analizie podstawowych dokumentów źródłowych. Po sześciu miesiącach uczniowie w klasach eksperymentalnych poprawili myślenie historyczne oraz czytanie ze zrozumieniem w porównaniu z uczniami w zwykłych klasach.

Czasami nazywane umiejętnościami rozumowania historycznego, umiejętności myślenia historycznego są często opisywane w przeciwieństwie do treści historycznych, takich jak nazwiska, daty i miejsca. Ta dychotomia Prezentacja jest często błędnie interpretowana jako twierdzenie o wyższości jednej formy poznania nad drugą. W rzeczywistości to rozróżnienie ma na celu podkreślenie znaczenia rozwijania umiejętności myślenia, które można zastosować, gdy jednostki napotykają jakąkolwiek treść historyczną. Większość nauczycieli zgadza się, że łącznie treści historyczne — lub fakty dotyczące przeszłości — oraz umiejętności myślenia historycznego umożliwiają uczniom interpretowanie, analizowanie i wykorzystywanie informacji o wydarzeniach z przeszłości. W ten sposób uczniowie zdadzą sobie sprawę ze złożoności historii ze wszystkimi fragmentami i perspektywami, których nie można uchwycić za pomocą jednej narracji. Ponadto, jak opisał T. Mills Kelly, cechy myślenia historycznego rozwijają umiejętność pozyskiwania źródeł, umiejętność konstruowania i wspierania argumentów oraz „umiejętność przedstawiania przeszłości w jasny sposób, czy to na piśmie, czy w innych mediach, mówiąc, co można powiedzieć, a nie mówić, czego nie można”.

Amerykańskie standardy myślenia historycznego w szkołach

W Stanach Zjednoczonych National Center for History in the Schools na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles opracowało standardy historii, które obejmują wzorce zarówno dla treści z historii Stanów Zjednoczonych, jak i historii świata oraz umiejętności myślenia historycznego w klasach -4 i 5-12 przedszkola . W obu tych przedziałach wiekowych Centrum definiuje myślenie historyczne w pięciu częściach:

Myślenie chronologiczne
Zrozumienie historii
interpretacja historyczna
Możliwości badań historycznych
Zagadnienia historyczne — analiza i podejmowanie decyzji

W ramach ogólnokrajowej oceny pod nazwą „The Nation's Report Card” Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych opracował również kryteria oceny osiągnięć uczniów w historii Stanów Zjednoczonych . Ich rubryka dzieli naukę historii na trzy podstawowe wymiary: główne tematy historyczne, okresy chronologiczne oraz sposoby poznawania i myślenia o historii. Trzeci wymiar jest dalej podzielony na dwie części: wiedzę i perspektywę historyczną oraz analizę i interpretację historyczną.

Rola podręczników historii w nauce myślenia historycznego

Podręczniki do historii cieszą się dużym zainteresowaniem wśród nauczycieli historii i badaczy edukacyjnych. Korzystanie z podręczników jest niemal powszechne na kursach historii , administracji i innych nauk społecznych na poziomie podstawowym i średnim w Stanach Zjednoczonych; jednak rola podręczników pozostaje kontrowersyjna.

Argumenty przeciwko poleganiu na podręcznikach wahały się od ideologicznych do pragmatycznych. Podczas gdy podręczniki są często przedstawiane jako obiektywna prawda, są one wybranymi wersjami skonstruowanej przeszłości.

Tworzenie i poprawianie podręczników może być niekończącym się procesem politycznym, w którym wiele grup walczy o wersję historii, którą ich zdaniem należy przedstawiać uczniom jako prawdę. Na przykład podręczniki historii Teksasu nie uwzględniały niewolnictwa jako głównej przyczyny wojny secesyjnej aż do 2018 roku, mimo że od dawna uważano, że niewolnictwo leży u podstaw wojny secesyjnej. Debata trwa - Texas Freedom Network nadal uważa, że zmieniony program nauczania „[nie] przedstawia pełnego obrazu ruchów na rzecz praw obywatelskich w Stanach Zjednoczonych”, wśród innych wad. Subiektywny proces wyboru narracji do podręcznika historii można zobaczyć w komentarzu Marty'ego Rowleya (republikańskiego członka rady ds. Edukacji) na temat kontrowersji wokół podręczników w Teksasie: „Edukacja publiczna jest z natury publiczna… upewnić się, że standardy odzwierciedlają to, czego Teksańczycy chcą, aby ich dzieci były nauczane”.

Zaproponowano myślenie historyczne jako sposób na uniknięcie przedstawiania tylko jednej narracji jako prawdy. W odpowiedzi na kontrowersje wokół podręczników w Teksasie, „Fritz Fischer, przewodniczący wydziału historii na Uniwersytecie Północnego Kolorado, powiedział, że wiele z tych problemów można by rozwiązać, gdyby rada szkolna nadała priorytet udostępnianiu uczniom podstawowych dokumentów, a nie decydowaniu o jakiej wersji wydarzeń należy uczyć”.

Jeszcze inni krytycy uważają, że korzystanie z podręczników podważa proces uczenia się historii, poświęcając umiejętności myślenia na rzecz treści – że podręczniki pozwalają nauczycielom omówić ogromną liczbę nazwisk, dat i miejsc, jednocześnie zachęcając uczniów do zapamiętywania zamiast zadawania pytań lub analizowania. Na przykład Sam Wineburg argumentuje: „Tradycyjne nauczanie historii stanowi formę informacji, a nie formę wiedzy. Uczniowie mogli opanować uzgodnioną narrację, ale brakowało im jakiegokolwiek sposobu jej oceny, decydowania, czy jest to, czy jakakolwiek inna narracja było przekonujące lub prawdziwe” (41).

Większość krytyków podręczników przyznaje, że podręczniki są niezbędnym narzędziem w nauczaniu historii. Argumenty przemawiające za programami opartymi na podręcznikach wskazują, że nauczyciele historii potrzebują zasobów, aby wspierać szeroki zakres tematów omawianych na typowych lekcjach historii. Dobrze zaprojektowane podręczniki mogą stanowić podstawę, na której przedsiębiorczy nauczyciele mogą budować inne zajęcia w klasie.

Modele nauczania myślenia historycznego

Opracowano modele myślenia historycznego, aby lepiej przygotować nauczycieli do ułatwiania uczniom umiejętności myślenia historycznego.

Punkty odniesienia dla myślenia historycznego

Peter Seixas, emerytowany profesor z University of British Columbia i twórca projektu The Historical Thinking Project , przedstawia sześć punktów odniesienia dla umiejętności myślenia historycznego wśród uczniów. Benchmarki koncentrują się na rozwijaniu umiejętności niezbędnych uczniom do tworzenia relacji z przeszłości przy użyciu pierwotnych dokumentów źródłowych i narracji lub tego, co Seixas określa jako „ślady” i „konta”. Chociaż te testy porównawcze zapewniają model rozwijania wiedzy historycznej, Seixas twierdzi, że koncepcje te można zastosować tylko w przypadku znacznej zawartości wiedzy o przeszłości.

Ustalenie znaczenia historycznego to umiejętność określenia, jakie wydarzenia, problemy i trendy są historycznie istotne i jak się ze sobą łączą. Znaczenie historyczne będzie się różnić w czasie iw zależności od grupy, co pozwoli na zróżnicowanie kryteriów decydowania o tym, co należy studiować (np. Kanadyjczycy będą studiować historię Kanady ze względu na powiązania narodowe).
Korzystanie ze źródeł pierwotnych jako dowodów to umiejętność lokalizowania, wybierania, rozumienia i przedstawiania kontekstu przeszłości przy użyciu źródeł pierwotnych. Takie podejście do czytania źródła będzie zależeć od rodzaju używanego źródła i rodzaju informacji, które użytkownik próbuje znaleźć (np. czytanie książki w celu uzyskania faktycznych informacji)
Identyfikacja ciągłości to umiejętność zrozumienia, w jaki sposób problemy zmieniają się lub pozostają takie same w czasie i określają zmianę jako postęp lub upadek. Ułożenie wydarzeń historycznych w porządku chronologicznym jest sposobem identyfikacji ciągłości, a umiejętność grupowania wydarzeń w możliwe do zidentyfikowania okresy pomaga lepiej zrozumieć ich wzajemne powiązania.
Analiza przypadku i konsekwencji to umiejętność rozpoznania, w jaki sposób ludzie mogą powodować zmiany, które wpływają na współczesne problemy społeczne, polityczne i naturalne (np. geograficzne). Seixas i Peck zauważają, że ten punkt odniesienia wymaga zrozumienia przyczyn lub okoliczności, które obejmują „… długoterminowe ideologie, instytucje i warunki oraz krótkoterminowe motywacje, działania i wydarzenia”, które prowadzą do określonych konsekwencji w historii i wpływają na teraźniejszość .
Przyjmowanie perspektywy historycznej to umiejętność rozumienia różnych perspektyw społecznych, kulturowych, intelektualnych i emocjonalnych, które ukształtowały doświadczenia i działania ludzi z przeszłości.
Zrozumienie moralnego wymiaru historii to umiejętność poznawania zagadnień moralnych dzisiaj poprzez badanie przeszłości. Jest to ważny krok w zakresie znajomości historii, ponieważ wymaga zachowania teraźniejszych osądów moralnych, aby zrozumieć działania z przeszłości bez aprobaty dla tych działań.

Strategia SCIM-C

Stworzona przez Davida Hicksa, Petera E. Doolittle'a, E. Thomasa Ewinga strategia myślenia historycznego SCIM-C koncentruje się na rozwijaniu samoregulujących się praktyk podczas analizowania źródeł pierwotnych . Strategia SCIM-C koncentruje się na rozwoju historycznych pytań, na które należy odpowiedzieć podczas analizy źródeł pierwotnych . Ta strategia zapewnia rusztowanie dla studentów, ponieważ budują bardziej złożone praktyki badawcze i analityczne zidentyfikowane na „etapie zwieńczenia”. Etap zwieńczenia modelu SCIM-C polega na tym, że uczniowie przeanalizowali szereg dokumentów historycznych i zdobyli pewną wiedzę historyczną na temat czasu, wydarzenia lub badanego zagadnienia.

Podsumowanie to proces wyszukiwania informacji przy użyciu podstawowego źródła . Informacje te mogą obejmować rodzaj źródła (np. tekst, zdjęcie), twórcę, temat, datę powstania oraz opinię lub punkt widzenia autora.
Kontekstualizacja to proces identyfikowania, kiedy iw jakim kontekście zostało utworzone główne źródło . Umieszczając pierwotne źródło w kontekście, źródło można łatwiej traktować jako dokument historyczny oddzielony od współczesnej moralności, etyki i wartości.
Wnioskowanie to umiejętność wykorzystania informacji zebranych podczas streszczania i kontekstualizacji źródła w celu lepszego zrozumienia podtekstu źródła pierwotnego . Ten etap polega na umiejętności zadawania pytań wymagających wnioskowania na temat tego, co nie jest podane bezpośrednio w źródle.
Monitorowanie (Capstone Stage) to umiejętność zidentyfikowania wstępnych założeń, które mogły być częścią zadanego pytania historycznego. Ten etap wymaga analizy pierwotnego pytania i ustalenia, czy znalezione informacje historyczne dały odpowiedź na to pytanie, czy też należy rozważyć więcej pytań.
Potwierdzanie jest ostatnim etapem, który może nastąpić dopiero po przeanalizowaniu kilku dokumentów historycznych. Ten etap obejmuje porównanie dowodów z wielu źródeł. To porównanie obejmuje poszukiwanie podobieństw i różnic w perspektywach, luk w informacjach i sprzeczności.

Zasoby

Kobryń, Dawid. Poza podręcznikiem: nauczanie historii przy użyciu źródeł pierwotnych. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Lesz, Bruce. „Dlaczego po prostu nie powiesz nam odpowiedzi?” Nauczanie myślenia historycznego w klasach 7-12.” Portsmouth, Stenhouse, 2011.
Loewen, James. Kłamstwa, które powiedział mi mój nauczyciel : Wszystko w twoim podręczniku do historii Ameryki się myli . Nowy Jork: kamień probierczy, 1995.
Narodowe Centrum Statystyki Edukacji. Krajowa ocena postępów w nauce: Krajowa karta raportu . 2003. < [1] > (ostatni dostęp: 29 czerwca 2004).
Narodowe Centrum Historii w Szkole. Krajowe standardy historii. 1996. < [2] > (ostatni dostęp: 14 lutego 2011).
Stearns, P., Seixas, P, Wineburg, S (red.). Znajomość, nauczanie i uczenie się historii: perspektywy krajowe i międzynarodowe . Nowy Jork: NYU Press, 2000.
Wineburg, Sam. Myślenie historyczne i inne nienaturalne czyny . Filadelfia, PA: Temple University Press, 2001.
Wineburg, Sam, Martin, Daisy, Monte-Sano, Chauncey. Czytanie jak historyk: nauczanie umiejętności czytania i pisania w klasach gimnazjum i liceum. Nowy Jork: Nauczyciele College Press, 2012.
National History Education Clearinghouse