Transformacyjne uczenie się

Uczenie się transformacyjne jako teoria mówi, że proces „transformacji perspektywy” ma trzy wymiary: psychologiczny (zmiany w rozumieniu siebie), przekonań (rewizja systemów przekonań) i behawioralny (zmiany w stylu życia).

Transformacyjne uczenie się to poszerzanie świadomości poprzez transformację podstawowego światopoglądu i specyficznych zdolności jaźni; Transformacyjne uczenie się jest ułatwione dzięki świadomie kierowanym procesom, takim jak docenianie dostępu i odbierania symbolicznych treści nieświadomości oraz krytyczna analiza przesłanek.

Transformacja perspektywy, prowadząca do transformującego uczenia się, zdarza się rzadko. Jack Mezirow uważa, że zwykle wynika to z „dezorientującego dylematu”, który jest wyzwalany przez kryzys życiowy lub poważną zmianę życiową - chociaż może to również wynikać z nagromadzenia przemian schematów znaczeniowych w pewnym okresie czasu. Mniej dramatyczne kłopoty, takie jak te stworzone przez nauczyciela dla pedagogicznego , również sprzyjają transformacji.

Ważną częścią transformacyjnego uczenia się jest zmiana ram odniesienia przez jednostki poprzez krytyczną refleksję nad ich założeniami i przekonaniami oraz świadome tworzenie i wdrażanie planów, które przynoszą nowe sposoby definiowania ich światów. Proces ten jest zasadniczo racjonalny i analityczny.

Jack Mezirow

Jack Mezirow opracował transformacyjną teorię uczenia się, począwszy od 1978 roku. Od tego czasu teoria ta ewoluowała „do wszechstronnego i złożonego opisu tego, jak uczniowie konstruują, weryfikują i przeformułują znaczenie swojego doświadczenia”. Aby uczniowie mogli zmienić swoje schematy znaczeniowe (konkretne przekonania, postawy i reakcje emocjonalne), „muszą zaangażować się w krytyczną refleksję nad swoimi doświadczeniami, co z kolei prowadzi do zmiany perspektywy”. Schematy znaczeniowe, które składają się na struktury znaczeniowe, mogą się zmieniać, gdy jednostka dodaje lub integruje pomysły w ramach istniejącego schematu, a w rzeczywistości ta transformacja schematów znaczeniowych zachodzi rutynowo poprzez uczenie się.

Warunkiem definiującym bycie człowiekiem jest zrozumienie znaczenia naszego doświadczenia. Niektórym wystarczy każde bezkrytycznie przyswojone wyjaśnienie przez autorytet. Ale we współczesnych społeczeństwach musimy nauczyć się tworzyć własne interpretacje, zamiast działać zgodnie z celami, przekonaniami, osądami i uczuciami innych. Ułatwianie takiego zrozumienia jest głównym celem edukacji dorosłych. Transformacyjne uczenie się rozwija autonomiczne myślenie.

Transformacja perspektywy prowadząca do transformacyjnego uczenia się występuje jednak znacznie rzadziej. Mezirow uważa, że ta rzadsza transformacja wynika zwykle z „dezorientującego dylematu”, który jest wyzwalany kryzysem życiowym lub poważną zmianą życiową, chociaż może też wynikać z kumulacji przemian schematów znaczeniowych w pewnym okresie czasu.

Transformację perspektywy Mezirow wyjaśnia w następujący sposób:

Dezorientujący dylemat
Samobadanie
Poczucie wyobcowania
Odnoszenie niezadowolenia do innych
Wyjaśnienie opcji nowego zachowania
Budowanie zaufania na nowe sposoby
Planowanie przebiegu akcji
Wiedza do realizacji planów
Eksperymentowanie z nowymi rolami
Reintegracja.

Inne perspektywy

Na przestrzeni lat pojawiło się wiele krytycznych odpowiedzi na teorię transformacyjnego uczenia się Mezirowa. Jedną z krytyki teorii Mezirowa jest nacisk na racjonalność. Niektóre badania wspierają Mezirow. Inni dochodzą do wniosku, że Mezirow przywiązuje zbyt dużą wagę do racjonalnej krytycznej refleksji.

Od tego czasu Edward W. Taylor zasugerował badania neurobiologiczne jako obiecujący obszar, który może dostarczyć pewnych wyjaśnień na temat roli, jaką odgrywają emocje, wypełniając lukę między racjonalnością a emocjami w transformacyjnym procesie uczenia się. Taylor sugeruje, że dzięki dostępnej nowoczesnej technologii, takiej jak obrazowanie metodą rezonansu magnetycznego (MRI) i pozytronowa tomografia emisyjna (PET), te niegdyś niejasne czynniki można teraz badać poprzez określenie, które neurologiczne układy mózgowe działają podczas dezorientujących dylematów i podróży zdrowienia, które następuje. Te neurobiologiczne badania podkreślają również znaczenie roli pamięć ukryta , z której wyłaniają się nawyki, postawy i preferencje związane z nieświadomymi myślami i działaniami.

Podczas gdy proces uczenia się jest z pewnością racjonalny na niektórych poziomach, jest to również głębokie doświadczenie, które można również opisać jako przemianę duchową lub emocjonalną. Doświadczenie pozbycia się rasistowskich, seksistowskich i innych opresyjnych postaw może być bolesne i emocjonalne, ponieważ postawy te często rozwijały się jako sposoby radzenia sobie ze światem i nadawania mu sensu. Ten rodzaj uczenia się wymaga podejmowania ryzyka i chęci bycia bezbronnym oraz kwestionowania własnych postaw i założeń.

Inni teoretycy zaproponowali pogląd na transformacyjne uczenie się jako proces intuicyjny i emocjonalny. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers i Rosemary R. Ruether łączą racjonalne, kognitywne i analityczne podejście Mezirowa z bardziej intuicyjnym, kreatywnym i holistycznym spojrzeniem na transformujące uczenie się. Ten pogląd na transformacyjne uczenie się opiera się przede wszystkim na pracy Roberta Boyda, który rozwinął teorię edukacji transformacyjnej opartą na psychologii analitycznej (lub głębi) .

Dla Boyda transformacja jest „fundamentalną zmianą osobowości polegającą [razem] na rozwiązaniu osobistego dylematu i poszerzeniu świadomości skutkującym większą integracją osobowości”. Odwołuje się to do pozaracjonalnych źródeł, takich jak symbole , obrazy i archetypy , aby pomóc w stworzeniu osobistej wizji lub znaczenia tego, co to znaczy być człowiekiem.

Po pierwsze, osoba musi być otwarta lub otwarta na otrzymywanie „alternatywnych wyrażeń znaczeń”, a następnie rozpoznać, że wiadomość jest autentyczna. Żałoba, uważana przez Boyda za najbardziej krytyczną fazę procesu rozeznania, ma miejsce, gdy jednostka zdaje sobie sprawę, że stare wzorce lub sposoby postrzegania nie są już istotne, podejmuje decyzję o przyjęciu lub ustanowieniu nowych sposobów, a ostatecznie integruje stare i nowe wzorce. Nowsze badania w szczególności badały proces przekształcającego uczenia się, jaki ma miejsce u osób starszych w żałobie, utrzymując, że „dezorientujący dylemat”, który Mezirow uważa za konieczny, jest obecny w przypadku utraty ukochanej osoby, a dodatkowym niszczycielskim czynnikiem jest izolacja, z jaką osoby starsze w szczególności mogą napotkać. Inne badanie rozważa transformacyjne uczenie się w kontekście żałoby samobójczej. W takich przypadkach dylemat jest potęgowany przez kwestionowanie koncepcji lub błędnych przekonań, które istniały na temat relacji ze zmarłym, oraz rozwiązywanie znaczenia tej relacji podczas procesu żałoby.

W przeciwieństwie do Mezirowa, który uważa, że ego odgrywa centralną rolę w procesie transformacji perspektywy, Boyd i Myers stosują ramy, które wykraczają poza ego i nacisk na rozum i logikę do definicji transformacyjnego uczenia się, która ma bardziej psychospołeczny charakter .

Inną definicję transformatywnego uczenia się przedstawił Edmund O'Sullivan:

Transformacyjne uczenie się obejmuje doświadczanie głębokiej, strukturalnej zmiany w podstawowych przesłankach myśli, uczuć i działań. Jest to zmiana świadomości, która radykalnie i nieodwracalnie zmienia nasz sposób bycia w świecie. Taka zmiana obejmuje nasze rozumienie siebie i naszej własnej lokalizacji; nasze relacje z innymi ludźmi i ze światem przyrody; nasze rozumienie relacji władzy w zazębiających się strukturach klasowych, rasowych i płciowych; nasza świadomość ciała, nasze wizje alternatywnego podejścia do życia; oraz nasze poczucie możliwości sprawiedliwości społecznej, pokoju i osobistej radości.

Stwierdzając, że zrozumienie transformacyjnego uczenia się mogło być utrudnione przez perspektywy racjonalnego myślenia i zachodnie tradycje, Kathleen P. King przedstawia alternatywny model oparty na metaanalizie badań, „Model możliwości uczenia się transformacyjnego”.

Ostatnie rozważania na temat tych różnych perspektyw wydają się wskazywać, że jedna perspektywa nie musi wykluczać drugiej. Na przykład Mezirow i Dirkx przedyskutowali swoje poglądy na transformacyjne uczenie się na Międzynarodowej Konferencji Transformacyjnego Nauczania w 2005 roku. Dialog ten, prowadzony przez Patricię Cranton, był kontynuowany za pośrednictwem poczty elektronicznej po konferencji, a przegląd został opublikowany w Journal of Transformative Education . Dirkx koncentruje się na subiektywności, sile wewnętrznego świata w zmianie spojrzenia na świat zewnętrzny. Mezirow kładzie nacisk na krytyczną ocenę założeń. Chociaż ich podejścia są różne, zgadzają się, że ich perspektywy są podobne w kilku aspektach. Obejmuje to przekształcanie ram odniesienia, które straciły znaczenie lub stały się dysfunkcyjne, oraz wspieranie zwiększonej świadomości i świadomości własnego bycia w świecie. Aby pogłębić zrozumienie i włączyć te sposoby uczenia się do edukacji transformacyjnej, potrzebne są obie perspektywy.

Jedną z trudności w zdefiniowaniu transformacyjnego uczenia się jest to, że wkracza ono w granice pojęć takich jak „ nadawanie znaczenia ” czy „ myślenie krytyczne ”.

Termin „tworzenie znaczenia” (tj. konstruowanie znaczenia) występuje najczęściej w konstruktywistycznym podejściu do edukacji, opartym na pracy pedagogów, takich jak John Dewey , Maria Montessori , Jean Piaget , Jerome Bruner i Lew Wygotski . W poglądzie konstruktywistycznym znaczenie jest konstruowane z wiedzy.

John Dirkx postrzega transformacyjne uczenie się jako proces nadawania znaczenia w edukacji dorosłych, mający na celu promowanie demokratycznej wizji społeczeństwa i samorealizacji jednostek. Nauka jest życie — a nie przygotowanie do niego. Dlatego transformacyjne uczenie się wymaga autentyczności, skupienia się na tu i teraz oraz świadomości uczuć i emocji w środowisku uczenia się. Relacja między jednostką a szerszym światem jest omawiana pod kątem krytycznej roli, jaką odgrywa ona w uczeniu się. Dirkx opisuje nasze emocje i uczucia jako rodzaj języka, który pomaga nam poznawać siebie, nasze relacje z innymi oraz to, jak nadajemy sens wszystkim aspektom naszych doświadczeń, zarówno obiektywnych, jak i subiektywnych. Nasze poczucie tego, kim jesteśmy i jaki jest nasz stosunek do świata, musi w naturalny sposób zostać wciągnięte w proces uczenia się, co prowadzi do głębszego zaangażowania w siebie i świat.

Mezirow twierdzi, że każde uczenie się jest zmianą, ale nie każda zmiana jest transformacją. Istnieje różnica między edukacją transmisyjną, transakcyjną i transformacyjną. W pierwszym wiedza przekazywana jest od nauczyciela do ucznia. W edukacji transakcyjnej uznaje się, że uczeń ma cenne doświadczenia i najlepiej uczy się poprzez doświadczenie, dociekanie, krytyczne myślenie i interakcję z innymi uczniami. Można argumentować, że niektóre badania dotyczące uczenia się transformacyjnego dotyczyły edukacji transakcyjnej i że to, co niektórzy autorzy postrzegają jako transformacyjne, w rzeczywistości nadal mieści się w obszarze uczenia transakcyjnego.

Według Stephena D. Brookfielda uczenie się można uznać za transformujące tylko wtedy, gdy obejmuje fundamentalne kwestionowanie lub zmianę kolejności myślenia lub działania; wyzwaniem dla implikacji hegemonicznych. Innymi słowy, sama refleksja nie prowadzi do transformującego uczenia się, chyba że proces obejmuje krytyczną refleksję, rozpoznanie i analizę przyjętych za pewnik założeń.

W praktyce

Z pozoru dwa przedstawione tutaj poglądy na transformacyjne uczenie się są sprzeczne. Jeden opowiada się za racjonalnym podejściem, które opiera się przede wszystkim na krytycznej refleksji, podczas gdy drugi opiera się bardziej na intuicji i emocjach . Jednak różnice w tych dwóch poglądach można najlepiej postrzegać jako kwestię podkreślenia. Oba wykorzystują racjonalne procesy i włączają wyobraźnię jako część procesu twórczego. Opisane tutaj dwa różne poglądy na transformacyjne uczenie się, jak również przykłady tego, jak przebiega ono w praktyce, sugerują, że nie istnieje jeden model transformacyjnego uczenia się.

Kiedy transformacyjne uczenie się jest celem edukacji dorosłych , tworzenie środowiska uczenia się, w którym może ono zachodzić, powinno uwzględniać następujące elementy:

Rola wychowawcy

Transformacyjne uczenie się nie może być zagwarantowane. Nauczyciele mogą jedynie zapewnić możliwość transformującego uczenia się. Aby wspierać transformacyjne uczenie się, rolą edukatora jest pomaganie uczniom w stawaniu się świadomymi i krytycznymi wobec założeń. Obejmuje to ich własne założenia, które prowadzą do ich interpretacji, przekonań, nawyków umysłowych lub punktów widzenia, a także założenia innych osób. Nauczyciele muszą zapewnić uczniom praktykę w rozpoznawaniu układów odniesienia. W ten sposób nauczyciele zachęcają do praktyki redefinicji problemów z różnych perspektyw. Celem jest stworzenie społeczności uczniów, którzy są „zjednoczeni we wspólnym doświadczeniu, próbując nadać sens swojemu doświadczeniu życiowemu”.

Edukatorzy muszą zapewnić uczniom możliwości skutecznego uczestnictwa w dyskursie. Dyskurs obejmuje ocenę przekonań, uczuć i wartości. Dialog ten ma na celu ocenę przyczyn konkurujących interpretacji poprzez krytyczne badanie dowodów, argumentów i alternatywnych punktów widzenia. Uczący się są w stanie zweryfikować, jak i co rozumieją, a także rozwinąć dobrze poinformowane osądy dotyczące przekonań. Nauczyciele mogą zachęcać do krytycznej refleksji i doświadczania dyskursu poprzez wdrażanie metod obejmujących analizę metafor, mapowanie pojęć, podnoszenie świadomości, historie życia, siatki repertuarowe i udział w działaniach społecznych.

Pedagog musi zachęcać uczniów do równego udziału w dyskursie. Jedną ze strategii jest zachęcanie do procedur, które wymagają od członków grupy przyjęcia roli monitorowania kierunku dialogu i zapewnienia równego udziału. Nauczyciele mogą również zachęcać do dialogu z różnych perspektyw poprzez kontrowersyjne stwierdzenia lub odczyty z przeciwstawnych punktów widzenia. Konieczne jest, aby edukator unikał kształtowania dyskusji.

Rolą edukatorów jest także wyznaczanie celów, które obejmują samodzielne myślenie. Dzięki wspieraniu krytycznej refleksji i doświadczenia uczniów w dyskursie możliwe jest autonomiczne myślenie. Podstawy samodzielnego myślenia zaczynają się w dzieciństwie i trwają w życiu dorosłym. Edukator pomaga dorosłym słuchaczom stać się bardziej krytycznym w ocenie założeń, lepiej rozpoznawać ramy odniesienia i alternatywne perspektywy, a także skutecznie współpracować z innymi w celu oceny i wydawania osądów w odniesieniu do przekonań.

Rolą nauczyciela jest promowanie uczenia się przez odkrywanie poprzez wdrażanie metod szkolnych, takich jak kontrakty szkoleniowe, projekty grupowe, odgrywanie ról, studia przypadków i symulacje. Metody te ułatwiają transformacyjne uczenie się, pomagając uczniom analizować koncepcje w kontekście ich życia i analizować uzasadnienie nowej wiedzy.

Rola edukatora w tworzeniu środowiska, które buduje zaufanie i troskę oraz ułatwia rozwój wrażliwych relacji między uczniami, jest podstawową zasadą wspierania transformującego uczenia się. Pedagog służy również jako wzór do naśladowania, wykazując chęć uczenia się i zmiany. Nauczyciele powinni zapewnić warunki umożliwiające uczniom refleksję nad ich transformującymi doświadczeniami edukacyjnymi, ale także pozwolić im na refleksję nad sobą. W rezultacie rozwój zawodowy jest ważny, aby pomóc nauczycielom stać się autentycznymi i krytycznie refleksyjnymi.

Mezirow nakreśla trzy sposoby, w jakie doświadczenie jest interpretowane poprzez refleksję:

Refleksja nad treścią to badanie treści. Pytanie, które możemy sobie zadać, brzmi: „Co zrobiłem, co doprowadziło do wyniku?
Refleksja nad procesem obejmuje sprawdzenie strategii rozwiązywania problemów stosowanych w klasie. Na przykład: „czy rozumiem potrzeby moich uczniów?”
Refleksja przesłanek jest kwestią samego problemu. Pytanie może brzmieć „dlaczego czuję się odpowiedzialny za tę sytuację”.

Rola doskonalenia zawodowego pedagoga

Transformacyjne uczenie się o nauczaniu ma miejsce, gdy nauczyciele krytycznie analizują swoją praktykę i rozwijają alternatywne perspektywy zrozumienia swojej praktyki. Istotne jest, aby wspieranie tej krytycznej oceny stało się rolą rozwoju zawodowego. Rolą doskonalenia zawodowego jest pomoc nauczycielom w uzyskaniu świadomości ich nawyków myślowych dotyczących nauczania. W miarę rozwoju zawodowego pedagodzy krytycznie analizują założenia leżące u podstaw ich praktyki, konsekwencje tych założeń i rozwijają alternatywne perspektywy na swoją praktykę.

Nauczyciele potrzebują edukacji i rozwoju zawodowego, które pomogą im kwestionować, kwestionować i uczestniczyć w krytycznych dyskusjach na temat doskonalenia szkoły. Przekształcenie nauczycieli, aby postrzegali siebie jako agentów zmian społecznych, może być wyzwaniem w edukacji.

Strategie transformacyjnego rozwoju zawodowego

Strategie transformacyjnego rozwoju zawodowego obejmują plany działania, działania refleksyjne, studia przypadków, opracowywanie programów nauczania i dyskusje na temat teorii krytycznej. Plany działania i działania refleksyjne zapewniają praktykę i modelowanie krytycznej refleksji na temat zawodu nauczyciela oraz dostarczają wskazówek dotyczących doświadczenia w nauczaniu i uczeniu się. Poprzez wykorzystanie przykładów z życia wziętych, studia przypadków dają możliwość przeanalizowania założeń, a także konsekwencji wyborów i działań. Wykorzystanie studiów przypadku koncentruje się na praktyce oraz na filozoficznych i praktycznych aspektach pracy pedagogów. Rozwój programów nauczania stwarza możliwość połączenia teorii z praktyką. Oprócz wprowadzania nowych technik nauczania nauczyciele mogą testować i porównywać nowe koncepcje i praktyki z poprzednimi technikami. Takie testowanie i porównywanie odchodzi od bezkrytycznego akceptowania nowych metod nauczania. Dyskusje oparte na teorii krytycznej można wdrożyć, aby pomóc nauczycielom w kwestionowaniu znaczenia i celu informacji, zachęcając nauczycieli do kwestionowania wyboru informacji, które przekazują swoim uczniom.

Przykłady w rozwoju zawodowym pedagoga

Mentoring to kolejna strategia transformacyjnego rozwoju zawodowego, osobistego i organizacyjnego. Tworząc wspierającą kulturę, mentoring może zapewnić środowisko dla transformacyjnego uczenia się. Dzięki temu doświadczeniu mentoring staje się transformującą relacją, w której jednostki rekonstruują możliwe ja. Jako proces dwukierunkowy, mentoring jest narzędziem uczenia się zarówno dla mentora, jak i dla osoby mentorowanej.

W niedawnym badaniu Karen Weller Swanson, stosując teorie krytycznej refleksji, włączając model incydentu krytycznego i postulując partnerstwo w uczeniu się, opracowała program dla praktykujących nauczycieli, mający na celu transformacyjny rozwój nauczycieli. Doświadczenia zostały stworzone, aby skłonić nauczycieli do refleksji nad ich założeniami, prosząc ich o rozważenie alternatywnych perspektyw i opracowanie języka umożliwiającego tworzenie powiązań między teorią a praktyką. W ciągu dwuletnich studiów nauczyciele mieli możliwość wypracowania własnej teorii i przełożenia tej wiedzy na praktykę. Aby być skutecznym, transformacyjny rozwój nauczycieli musi doceniać to, co nauczyciele wnoszą ze swojego osobistego i zawodowego doświadczenia, oraz uznawać, że uczenie się jest zarówno doświadczeniem indywidualnym, jak i społecznym. Proces obejmował: osiągnięcie przejrzystości poprzez negocjowanie programu nauczania, znalezienie wspólnego języka poprzez dyskusję nad indywidualnymi założeniami, uzyskiwanie ciągłej informacji zwrotnej poprzez pytania dotyczące incydentów krytycznych oraz testowanie przez nauczycieli zastosowania programu w swoich klasach. Autobiografia i prowadzenie dziennika były dodatkowymi technikami stosowanymi w ramach tego partnerstwa edukacyjnego. Zarówno nauczyciele, jak i wykładowcy uczestniczący w programie zostali przemienieni, gdy przekonania zostały zakwestionowane, a wiedza współtworzona podczas całego doświadczenia.

Nowi nauczyciele często uważają oczekiwania za niejednoznaczne i brakuje im samoświadomości i zrozumienia, aby poruszać się w środowisku edukacyjnym. Na kursie Foundations zastosowano transformacyjne ramy uczenia się, aby uczestnicy mogli opierać się na indywidualnej i zbiorowej analizie doświadczeń w nauczaniu oraz aby pomóc im zmienić ramy ich praktyki. Giedre Kligyte zbadał „narracje transformacji”, które wyłoniły się z pisemnej refleksji nad praktyką nauczania uczestników, w oparciu o refleksję indywidualną i dyskusję grupową. Korzystając z pracy Mezirowa wraz z konstruktywną teorią rozwoju Roberta Kegana , Kligyte znalazł następujące tematy: przejście od nierefleksyjnego nawykowego działania do bardziej świadomej praktyki; zmiana perspektywy na bardziej wyrafinowany pogląd na nauczanie; zwiększone poczucie sprawczości, w tym koncepcja, że praktyka akademicka jest przedmiotem, który można kontrolować i kształtować, a nie czymś narzuconym z zewnątrz; zwiększona pewność siebie do podejmowania ryzyka i eksperymentowania; i bardziej wielopłaszczyznowe pojęcie o tym, co to znaczy być naukowcem. Sprzyjające środowisko pozwoliło na zajście transformujących doświadczeń. Dzięki stworzeniu bezpiecznego kontekstu społecznego, w którym można badać, kwestionować i badać „dezorientujące dylematy”, uczestnicy byli w stanie opracować nowe „ramy odniesienia” i ponownie zintegrować naukę z praktyką. Kligyte ostrzega, że istnieją ograniczenia ram, takie jak możliwość dostosowania się uczestników do oczekiwań w swoich refleksjach. Zauważa, że badane „narracje transformacji” nie są pojedynczą, ostateczną narracją o sobie, ale migawką do dalszej eksploracji. Odkrycia Kligyte są podobne do ustaleń S. Fletchera: transformacyjne uczenie się pomaga zrozumieć złożone i często niejednoznaczne środowisko pracy, które wymaga wielu jaźni.

Rola ucznia

Edukator staje się facylitatorem, gdy celem uczenia się jest konstruowanie przez uczących się wiedzy o sobie, innych i normach społecznych. W rezultacie uczący się odgrywają ważną rolę w środowisku i procesie uczenia się. Uczniowie muszą stworzyć normy w klasie, które obejmują uprzejmość, szacunek i odpowiedzialność za pomaganie sobie nawzajem w nauce. Uczniowie muszą akceptować różnorodność w środowisku uczenia się i dążyć do współpracy z rówieśnikami.

Uczący się muszą stać się krytyczni wobec własnych założeń, aby zmienić swoje niekwestionowane ramy odniesienia. Poprzez komunikatywne uczenie się, uczniowie muszą dążyć do krytycznej refleksji nad założeniami leżącymi u podstaw intencji, wartości, przekonań i uczuć. Uczący się są zaangażowani w obiektywne przeformułowanie swoich ram odniesienia, kiedy krytycznie zastanawiają się nad założeniami innych. Natomiast subiektywne przeformułowanie ma miejsce, gdy uczący się krytycznie oceniają własne założenia.

Rola ucznia polega na aktywnym uczestnictwie w dyskursie. Poprzez dyskurs uczniowie są w stanie zweryfikować to, co jest im przekazywane. Dialog ten daje możliwość krytycznej analizy dowodów, argumentów i alternatywnych punktów widzenia, co sprzyja wspólnemu uczeniu się.

Rola racjonalnego i afektywnego

Transformacyjne uczenie się ma dwa komponenty, które czasami wydają się być w konflikcie: poznawczy, racjonalny i obiektywny oraz intuicyjny, wyobrażeniowy i subiektywny. Zarówno racjonalne, jak i afektywne odgrywają rolę w transformującym uczeniu się. Chociaż nacisk położono na transformacyjne uczenie się jako proces racjonalny, nauczyciele muszą zastanowić się, w jaki sposób mogą pomóc uczniom wykorzystywać uczucia i emocje zarówno w krytycznej refleksji, jak i jako środek refleksji.

Istnieje wiele instytucji edukacyjnych i badawczych, które opierają się na zasadach transformacyjnego uczenia się. Niektóre przykłady obejmują Transformative Studies Institute i The Transformative Learning Centre w Ontario Institute for Studies in Education (OISE) na Uniwersytecie w Toronto .

Pojawiają się dowody na przydatność teorii transformacyjnej w nowych programach edukacyjnych, w edukacji biznesowej i przemysłowej, edukacji zawodowej służby zdrowia, edukacji społecznej, takiej jak kursy oferowane przez YMCA, oraz w nieformalnych środowiskach, takich jak grupy samopomocy. Phil Bamber i Les Hankin opisują, w jaki sposób studenci w sekcji uczenia się przez usługi doświadczyli transformacji perspektywy i zmiany ich światopoglądu, kiedy na ich szkolenie wpłynęła teoria transformacyjnego uczenia się.

Susan Imel twierdzi, że transformacyjne uczenie się nie zawsze może być celem edukacji, ale nie należy lekceważyć jego znaczenia. Wychowawcy powinni dążyć do jej zrozumienia, nawet jeśli postanowią jej nie pielęgnować.

Zobacz też

Pedagogika krytyczna

Cytaty

Boyd, Robert D. i Myers, J. Gordon. „Edukacja transformacyjna”. International Journal of Lifelong Education 7, no. 4 (październik – grudzień 1988): 261–284.
Brookfield, SD (2000). „Transformacyjne uczenie się jako krytyka ideologii”. W J. Mezirow & Associates (red.), Uczenie się jako transformacja. Krytyczne spojrzenie na teorię w toku (s. 125–150). San Francisco, Kalifornia: Jossey-Bass.
Burbules, NC i Berk, R. (1999) „Myślenie krytyczne i pedagogika krytyczna: relacje, różnice i ograniczenia”. W Thomas S. Popkewitz i Lynn Fendler, red.: Teorie krytyczne w edukacji . Nowy Jork: Routledge.
Cragg, CE; Płotnikow, RC; Hugo, K.; Casey, A. (2001). „Perspektywiczna transformacja w kształceniu na odległość RN-to-BSN”. Dziennik Edukacji Pielęgniarskiej . 40 (7): 317–22. doi : 10.3928/0148-4834-20011001-06 . PMID 11596684 .
Cranton, Patrycja. Zrozumienie i promowanie uczenia się transformacyjnego: przewodnik dla nauczycieli dorosłych . San Francisco, Kalifornia: Jossey-Bass, 1994.
Cranton, P. (1996) Rozwój zawodowy jako transformacyjne uczenie się: nowe perspektywy dla nauczycieli dorosłych. San Francisco, Kalifornia: Jossey-Bass Inc.
Cranton, Patricia, wyd. Transformacyjne uczenie się w działaniu: spostrzeżenia z praktyki . Nowe kierunki kształcenia dorosłych i ustawicznego . NIE. 74. San Francisco, Kalifornia: Jossey-Bass, lato 1997. ISBN 0-78799-8419
Cranton, P. (2006) Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults (wyd. 2). San Francisco, Kalifornia: John Wiley & Sons, Inc.
Cranton, P.; Król, KP (2003). „Transformacyjne uczenie się jako cel rozwoju zawodowego”. Nowe kierunki kształcenia dorosłych i ustawicznego . 2003 (98): 31–37. doi : 10.1002/ace.97 .
Dirkx, JM; Mezirow, J.; Cranton, P. (2006). „Rozważania i refleksje na temat znaczenia, kontekstu i procesu transformacyjnego uczenia się: dialog między Johnem M. Dirkxem i Jackiem Mezirowem”. Journal of Transformative Education . 4 (2): 123–139. doi : 10.1177/1541344606287503 . S2CID 146219450 .
Eliasz, dziekan (1997). „Czas zmienić zdanie: wprowadzenie do transformującego uczenia się” . Rewizja, 20(1).
Fletcher, S. (2007). „Mentoring dorosłych uczniów: realizacja możliwych ja”. W M. Rossiter (red.), Możliwe ja i uczenie się dorosłych: Perspektywy i potencjał. Nowe kierunki kształcenia dorosłych i ustawicznego (nr 114, s. 75–86). San Francisco: Jossey-Bass.
Gagnon, Jr., GW & Collay, M. (1999) „ Konstruktywistyczny projekt uczenia się ”.
Grabove, Valerie. „Wiele aspektów transformacyjnej teorii i praktyki uczenia się”. W: Transformacyjne uczenie się w działaniu: spostrzeżenia z praktyki. Nowe kierunki kształcenia dorosłych i ustawicznego . NIE. 74, pod redakcją P. Crantona, s. 89–96. San Francisco, Kalifornia: Jossey-Bass, lato 1997.
Król, Kathleen P. (2005). Urzeczywistnianie transformacyjnego uczenia się . Malabar, Floryda: Krieger.
Kligyte, G (2011). „Narracje transformacyjne w praktyce akademickiej”. International Journal for Academic Development . 16 (3): 201–213. doi : 10.1080/1360144x.2011.596703 . S2CID 53743005 .
Lee, M. (1999) „Rola wartości kulturowych w interpretacji znaczących doświadczeń życiowych”. Materiały konferencyjne, Konferencja Badań nad Kształceniem Dorosłych (AERC)
Loughlin, Kathleen A. Postrzeganie przez kobiety transformujących doświadczeń edukacyjnych w ramach podnoszenia świadomości . San Francisco, Kalifornia: Mellen Research University Press, 1993.
Lysaker, J.; Furuness, S. (2011). „Przestrzeń do transformacji: pedagogika relacyjna, dialogiczna”. Journal of Transformative Education . 9 (3): 183–187. doi : 10.1177/1541344612439939 . S2CID 64739609 .
Mezirow, Jack (1975). Edukacja na rzecz transformacji perspektywy: programy powrotu kobiet do szkół wyższych . Nowy Jork: Center for Adult Education Teachers College, Columbia University .
Mezirow, J. (1978). „Przemiana Perspektywy”. Kwartalnik Edukacji Dorosłych . 28 (2): 100–110. doi : 10.1177/074171367802800202 . ISSN 0741-7136 . S2CID 220438141 .
Mezirow, J. (1 września 1981). „Krytyczna teoria uczenia się i edukacji dorosłych”. Kwartalnik Edukacji Dorosłych . 32 (1): 3–24. doi : 10.1177/074171368103200101 . ISSN 0741-7136 . S2CID 145279628 .
Mezirow, J. (1991). Transformacyjne wymiary uczenia się dorosłych . San Francisco, Kalifornia: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1995). „Teoria transformacji uczenia się dorosłych”. W: In Defense of the Lifeworld , pod redakcją MR Weltona, s. 39–70. Nowy Jork: SUNY Press.
Mezirow, J (1997). „Transformacyjne uczenie się: teoria w praktyce”. Nowe kierunki kształcenia dorosłych i ustawicznego . 1997 (74): 5–12. doi : 10.1002/ace.7401 .
Mezirow, J. (2000). Uczenie się jako transformacja: krytyczne spojrzenie na teorię w toku . San Francisco: Jossey Bass.
Miller, JP & Seller, W. (1990) Program nauczania: perspektywy i praktyka . Toronto: policjant Clark Pitman
O'Sullivan, E. (1999) Transformative Learning: wizja edukacyjna na XXI wiek. Toronto, Kanada: University of Toronto Press Inc.
O'Sullivan, E (2003). „Wprowadzenie perspektywy transformacyjnego uczenia się do zglobalizowanej konsumpcji”. International Journal of Consumer Studies . 27 (4): 326–330. doi : 10.1046/j.1470-6431.2003.00327.x .
Scott, Sue M. „Pogrążona w żałobie dusza w procesie transformacji”. W: Transformacyjne uczenie się w działaniu: spostrzeżenia z praktyki. Nowe kierunki kształcenia dorosłych i ustawicznego . NIE. 74, pod redakcją P. Cranton, s. 41–50. San Francisco, Kalifornia: Jossey-Bass, lato 1997.
Swanson, KW (2010). „Konstruowanie partnerstwa edukacyjnego w transformacyjnym rozwoju nauczycieli”. Praktyka refleksyjna . 11 (2): 259–269. doi : 10.1080/14623941003672428 . S2CID 144173388 .
Taylor, Edward W. Teoria i praktyka transformacyjnego uczenia się: krytyczny przegląd . Seria informacyjna nr. 374. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Centre on Education and Training for Employment, College of Education, Ohio State University, 1998.
Torosyan, Roben. (2007). Nauczanie na rzecz transformacji: integracyjne uczenie się, rozwój świadomości i krytyczna refleksja . Niepublikowany rękopis.