Teorie rozwoju ucznia

Teoria rozwoju ucznia odnosi się do zbioru stypendiów, którego celem jest zrozumienie i wyjaśnienie procesów rozwojowych, w jaki uczniowie uczą się, dorastają i rozwijają w szkolnictwie policealnym. Teoria rozwoju ucznia została zdefiniowana jako „zbiór teorii dotyczących studentów, które wyjaśniają, w jaki sposób dorastają i rozwijają się holistycznie, ze zwiększoną złożonością, podczas gdy są zapisani do szkoły policealnej”.

Wczesne idee dotyczące rozwoju uczniów opierały się na szerszych dyscyplinach, takich jak psychologia i socjologia. Niektóre teorie rozwoju uczniów są oparte na psychologii edukacyjnej, która teoretyzuje, w jaki sposób uczniowie zdobywają wiedzę w policealnych środowiskach edukacyjnych.

Istnieje wielu teoretyków, którzy tworzą wczesne teorie rozwoju uczniów, takie jak 7 wektorów rozwoju tożsamości Arthura Chickeringa, teoria rozwoju intelektualnego Williama Perry'ego, teoria rozwoju moralnego Lawrence'a Kohlberga, teoria uczenia się przez doświadczenie Davida A. Kolba i teoria Nevitta Sanforda wyzwanie i wsparcie.

Teorie rozwoju uczniów są zazwyczaj rozumiane w ramach teoretycznych kategorii psychospołecznych, poznawczo-strukturalnych, osoby-środowiska, typologii, dojrzałości, tożsamości społecznej, teorii integracyjnych i ram teorii krytycznej.

Teorie rozwoju uczniów można rozumieć jako ewoluujące w trzech falach pokoleniowych. Teorie rozwoju pierwszej fali, często cytowane jako fundamentalne, miały tendencję do postrzegania rozwoju ucznia jako uniwersalnego dla wszystkich uczniów. Teorie pierwszej fali koncentrują się przede wszystkim na rozwoju psychospołecznym i poznawczo-strukturalnym uczniów, a także na badaniu wpływu środowiska kampusu. Teorie drugiej fali rozszerzyły ukierunkowanie rozwojowe pierwszej fali, aby dokładniej zbadać różnorodność populacji uczniów i doświadczenia uczniów w zakresie tożsamości społecznych pod względem płci, seksualności, rasy i pochodzenia etnicznego. Teorie drugiej fali zwróciły uwagę na społecznie konstruowany charakter tożsamości społecznych, a także na historyczne wykluczenie różnych grup uczniów z teorii rozwoju uczniów. Teorie drugiej fali mogą obejmować teorię autorstwa Marcii Baxter Magoldy, teorię rozwoju moralnego kobiet Carol Gilligan, oprócz innych teorii tożsamości społecznej i tożsamości wielowymiarowej.

Teorie trzeciej fali ponownie badają teorię rozwoju uczniów poprzez teorię krytyczną i perspektywy poststrukturalne. Krytyczne ramy są wykorzystywane do analizy struktur władzy, przywilejów i ucisku w celu zwrócenia uwagi na nierówności systemowe, praktyki transformacyjne i sprawiedliwość społeczną. Krytyczne perspektywy teoretyczne, które zostały wykorzystane do ponownego zbadania teorii rozwoju uczniów, obejmowały intersekcjonalność, krytyczną teorię rasy , czarna myśl feministyczna, teoria feministyczna, teoria queer, postkolonializm i poststrukturalizm. Krytyczne perspektywy w trzeciej fali również przyczyniają się do ciągłego wzrostu i rozszerzania zbioru samych teorii rozwoju uczniów.

Teorie rozwoju uczniów mogą być wykorzystywane przez nauczycieli szkół policealnych i specjalistów ds. Uczniów, aby lepiej zrozumieć i zaspokoić potrzeby uczniów, a także kierować praktykami i politykami dotyczącymi spraw uczniów, które mają wpływ na rozwój uczniów.

Historia

Najwcześniejszym przejawem teorii rozwoju ucznia – lub tradycji – w Europie był in loco parentis . W luźnym tłumaczeniu koncepcja ta odnosi się do sposobu, w jaki szkoły dziecięce działały w imieniu i we współpracy z rodzicami na rzecz moralnego i etycznego rozwoju oraz poprawy rozwoju charakteru uczniów . Pozornie ta instrukcja podkreślała tradycyjne wartości chrześcijańskie poprzez surowe zasady, egzekwowane przez surową dyscyplinę . Jako taki, głównym celem in loco parentis polegała raczej na uwarunkowaniach zachowań społecznych i indywidualnych niż na kultywacji intelektualnej.

Druga wyraźna zmiana w kierunku ujednoliconej teorii rozwoju studentów pojawiła się pod koniec XIX wieku i w pierwszej ćwierci XX wieku, naznaczona rozwojem szkół wyższych w całej Europie i Stanach Zjednoczonych, równoczesnym z rozwojem dyscyplin nauk społecznych, takich jak psychologia . W połowie XX wieku psychologowie behawioralni, tacy jak BF Skinner i Carl Rogers , wywarli wpływ na teorię i politykę edukacyjną, i pojawił się nowy paradygmat znany jako usługi dla studentów paradygmat. Jak sama nazwa wskazuje, perspektywa „usług dla studentów” mówi, że studentom należy zapewnić usługi, które sprzyjają zdobywaniu wiedzy.

W połowie XX wieku paradygmat usługowy zaczął być zastępowany paradygmatem rozwoju ucznia . Na ten paradygmat wpłynęła rosnąca liczba teorii psychologicznych i socjologicznych, odzwierciedlających ideę, że uczniowie uczą się zarówno w klasie, jak i poza nią, i podlegają wpływowi zarówno ich genetyki, jak i środowiska społecznego ( patrz natura i wychowanie ) .

Podstawowe założenia przyświecające ruchowi rozwoju ucznia:

Każdy uczeń to inna osoba o wyjątkowych potrzebach.
Całe środowisko ucznia powinno być brane pod uwagę i wykorzystywane w edukacji.
Student ponosi osobistą odpowiedzialność za zdobywanie wykształcenia.

Teorie rozwoju ucznia

Kategorie

Teorie rozwoju uczniów ogólnie można podzielić na pięć kategorii:

psychospołeczny . Teorie psychospołeczne koncentrują się na problemach długoterminowych, które zwykle występują w sekwencji i są skorelowane z wiekiem chronologicznym, koncentrując się na postępach jednostek przez różne „etapy życia” poprzez dokonywanie określonych czynów.
Poznawczo-strukturalny . Teorie poznawczo-strukturalne dotyczą tego, jak uczniowie postrzegają i racjonalizują swoje doświadczenia.
Osoba–środowisko . Teorie osoba-środowisko zajmują się interakcjami między konceptualizacjami studenta a środowiskiem uczelni, patrząc na zachowanie jako funkcję społeczną osoby i środowiska. Teorie te są szczególnie powszechne w planowaniu kariery zawodowej .
Humanistyczne egzystencjalne . Humanistyczne teorie egzystencjalne koncentrują się na pewnych filozoficznych koncepcjach dotyczących natury ludzkiej : wolności, odpowiedzialności, samorealizacji oraz na tym, że edukacja i rozwój osobisty są wspierane przez samoodkrywanie się , samoakceptację i samoświadomość . Teorie te są szeroko stosowane w poradnictwie .
Modele procesu rozwoju ucznia . Modele procesu rozwoju ucznia można podzielić na abstrakcyjne i praktyczne.

Istnieją dziesiątki teorii należących do tych pięciu rodzin. Do najbardziej znanych należą:

Teoria rozwoju tożsamości Arthura W. Chickeringa
Poznawcza teoria rozwoju ucznia Williama G. Perry'ego

Teoria przejścia Schlossberga

Teoria przejścia Schlossberga była rozwijana z biegiem czasu i zmieniła część jej pierwotnego kontekstu. Teoria ta opiera się głównie na jednostce i na tym, co uważa za zmianę w swoim życiu. Teoria ta służy jako wskazówka, jakie kroki należy podjąć podczas przejścia, aby pomóc młodemu dorosłemu kontynuować pracę i przejść do tego, czego potrzebuje. Używamy różnych kwestionariuszy, aby określić i ocenić zdolność danej osoby do radzenia sobie ze zmianą. Oto krótki przegląd kroków i pomysłów stojących za teorią Schlossberga:

Przejścia

Zdarzenia lub ich brak skutkujące zmianą relacji, rutyny, założeń, a nawet ról
Znaczenie dla jednostki na podstawie
- Typ: przewidywany, nieprzewidziany, brak zdarzenia
- Kontekst: związek z przejściem i otoczeniem
- Wpływ: zmiany w życiu codziennym

Proces przejścia

Reakcje w czasie
Wprowadzanie, przechodzenie i wychodzenie

Radzenie sobie z przejściami

Pod wpływem racji lub aktywów i pasywów w odniesieniu do czterech zestawów czynników:
- Sytuacja: wyzwalacz, wyczucie czasu, kontrola, zmiana roli, czas trwania, wcześniejsze doświadczenia, równoczesny stres, ocena
- Ja: cechy osobowe i demograficzne, zasoby psychologiczne
- Wsparcie: rodzaje, funkcje, pomiary
- Strategie: kategorie, sposoby radzenia sobie

Teoria rozwoju moralnego Kohlberga

Wykorzystując idee Piageta i rozwój poznawczy, Kohlberg przygląda się osądom ludzi i temu, co uważają za uzasadnione, aby określić ich idee moralności. Wykorzystując tylko te idee, a nie kulturę, widzimy, jak ludzie rozwijają swój własny kodeks moralny i jak zmienia się on lub pozostaje taki sam w czasie.

Etapy teorii rozwoju moralnego Kohlberga

Poziom I: Prekonwencjonalny
- Etap pierwszy: moralność heteronomiczna: przestrzeganie zasad, aby nie zostać ukaranym (skup się bardziej na sobie niż na innych)
- Etap drugi: Indywidualistyczna, instrumentalna moralność: Skupianie się wyłącznie na przestrzeganiu zasad, które przynoszą im korzyści.
Poziom II: Konwencjonalny
- Etap trzeci: moralność normatywna interpersonalna: osoba zaczyna spełniać oczekiwania ważnych ludzi wokół niej. (tj.: przyjaciele, rodzice, nauczyciele)
- Etap czwarty: Moralność systemu społecznego: Zaczynamy zdawać sobie sprawę, że każdy ma moralność i żyjemy w moralności społeczeństwa ustanowionej przez jego członków.
Poziom III: postkonwencjonalny lub pryncypialny
- Etap piąty: prawa człowieka i moralność opieki społecznej: możliwość polegania na wszystkich wokół w zakresie wykonywania sprawiedliwości społecznej i wchodzenia do grup w celu utrzymania tych idei, które wyznaje również jednostka.
- Etap szósty: Moralność uniwersalizowalnych, odwracalnych i normatywnych ogólnych zasad etycznych: Wymyślenie uogólnionej moralności, która może odnosić się do wszystkich i wszystkiego, co robi jednostka.

Teoria uczenia się przez doświadczenie Kolba

Według Kolba i jego modelu obserwacja, w jaki sposób jednostki się uczą, odgrywa ogromną rolę w rozwoju siebie. Wiedza o tym, co dana osoba musi zrobić, aby się uczyć, ułatwia jej rozwój jako osoby. Korzystając z różnych typów osobowości i sposobów uczenia się, stajemy się bardziej świadomi siebie i chętni do uczenia się z nowych sposobów.

Cykl uczenia się Kolba

Konkretne doświadczenie (CE): Pełne i bezstronne zaangażowanie w doświadczenie edukacyjne
Refleksyjna obserwacja (RO): kontemplacja własnych doświadczeń z różnych perspektyw
Abstrakcyjna konceptualizacja (AC): Formułowanie i integracja idei
Aktywny eksperyment (AE): Wcielanie nowych pomysłów w życie

Model stylu uczenia się Kolba

Zakwaterowanie (CE + RO):
- Jest zorientowany na działanie i dobrze czuje się w kontaktach z ludźmi, preferuje rozwiązywanie problemów metodą prób i błędów
- Dobrze realizuje plany, jest otwarty na nowe doświadczenia, łatwo przystosowuje się do zmian
Rozbieżnik (RO + AC):
- Jest zorientowany na ludzi i uczucia
- Ma wyobraźnię i jest świadomy znaczeń i wartości, dobrze generuje i analizuje alternatywy
Konwergent (AC + AE):
- Woli zadania techniczne niż ustawienia społeczne lub interpersonalne
- Wyróżnia się rozwiązywaniem problemów, podejmowaniem decyzji i praktycznymi zastosowaniami
Asymilator (AC + RO):
- Kładzie nacisk na idee, a nie na ludzi
- Jest dobry w rozumowaniu indukcyjnym, tworzeniu modeli teoretycznych i integrowaniu obserwacji

Teoria wyzwania i wsparcia Sanforda

Teoria wyzwania i wsparcia Sanforda mówi, że dla optymalnego rozwoju ucznia w środowisku uniwersyteckim, wyzwaniom, z którymi się borykają, należy stawić czoła ze wsparciem, które może wystarczająco tolerować stres związany z samym wyzwaniem. Nevitt Sanford , psycholog, był uczonym, który teoretyzował na temat procesu, z którym studenci spotykają się podczas ich rozwoju na studiach. Odniósł się do relacji między uczniem a jego środowiskiem uniwersyteckim. Sanford zaproponował trzy warunki rozwojowe: gotowość, wyzwanie i wsparcie.

Gotowość odnosi się do wewnętrznych procesów związanych z dojrzewaniem lub korzystnymi czynnikami środowiskowymi. Ten stan gotowości może pomóc w rozwoju ucznia, jeśli jest on fizycznie lub psychicznie gotowy. W przeciwnym razie może to ograniczyć ich wzrost rozwojowy.
Wyzwanie odnosi się do sytuacji, w których dana osoba nie ma umiejętności, wiedzy lub postawy, aby sobie poradzić.
Wsparcie odnosi się do buforów w środowisku, które pomagają jednostce skutecznie sprostać wyzwaniom. Sanford spekulował, że jeśli uczniowie staną przed zbyt dużym wyzwaniem, mogą cofnąć się w rozwoju i zrezygnować z wyzwania.

Na przykład w recenzji przeprowadzonej przez Uniwersytet Kalifornijski w Los Angeles Chaves omówił żonglowanie wieloma wyzwaniami, przed którymi stają dorośli uczniowie, takimi jak integracja z instytucją, dojazdy do kampusu, integracja społeczna i nieobecność w szkole przez wiele lat które powodują, że uczący się dorośli cofają się w czasie do ukończenia studiów lub w ogóle ich nie kończą.

Jeśli uczniowie spotykają się z nadmiernym wsparciem, mogą nie rozumieć, czego potrzebują, a ich rozwój byłby ograniczony. Na przykład w badaniu jakościowym opartym na teorii konstruktywizmu Marks doszedł do wniosku, że kampusy uniwersyteckie zapewniają zbyt duże wsparcie, ograniczając postęp studentów w zakresie ich zdolności do wewnętrznego definiowania własnych przekonań, tożsamości i relacji podczas studiów. W obu badaniach badania wykazały, że uczniowie nie byli w stanie osiągnąć optymalnego wzrostu rozwojowego bez odpowiedniej ilości wyzwań lub wsparcia.

Jest prawdopodobne, że większość uczniów stanie przed wyzwaniem akademickim, społecznym lub osobistym podczas swojej podróży po szkole policealnej lub uniwersyteckiej. Badania pokazują, że wyzwania są różne dla uczniów w tradycyjnym wieku i dla dorosłych uczniów, różnych marginalizowanych i większościowych grup tożsamościowych, studentów międzynarodowych, uczniów w określonych społecznościach edukacyjnych i mają wiele innych cech. Badania wskazują, że wsparcie dla studentów może mieć formę mentoringu i zaangażowanie wykładowców, personelu, rodziny i rówieśników, zdolność do zaangażowania się w sensowną działalność uczelni, przekonanie, że mają znaczenie i projektowanie własnego programu nauczania lub programów, wśród innych opcji wsparcia. Gdy wyzwania są sprostane przy odpowiednim wsparciu, rozwój uczniów w środowisku uniwersyteckim jest optymalny. Na przykład badanie podłużne przeprowadzone przez Onga, Phinneya i Dennisa dotyczyło 123 latynoskich studentów uczęszczających na etnicznie zróżnicowany uniwersytet miejski w południowej Kalifornii. Ci latynoscy studenci musieli stawić czoła wyzwaniom związanym z niskim statusem społeczno-ekonomicznym (SES) , stres psychiczny, poczucie wyobcowania i niski wskaźnik pozostawania w college'u. Jednak ci uczniowie spotkali się z konsekwentnym wsparciem rodziców, współzależnością rodzinną i potwierdzeniem przynależności do grupy etnicznej. Wsparcie pozytywnie korelowało z podwyższoną średnią ocen i większymi osiągnięciami w nauce, odpornością i pozytywną adaptacją.

Rozwój tożsamości niepełnosprawności u studentów

Znaczenie zakwaterowania dla studentów niepełnosprawnych znacznie wzrosło od przełomu tysiącleci. Niepełnosprawność była kiedyś postrzegana jako wynik upadku moralnego, takiego jak złe postępowanie rodziców, skutkujące posiadaniem niepełnosprawnego dziecka. Instytucje policealne historycznie postrzegały niepełnosprawność z perspektywy modelu medycznego, niezależnie od tego, czy jest ona uleczalna, czy nieuleczalna przez medycynę. Ostatnio instytucje zaczynają postrzegać niepełnosprawność jako ograniczenie środowiska społecznego i fizycznego, a nie ograniczenie jednostki. Na przykład schody są ograniczeniem dla osób mających problemy z poruszaniem się, ale rampy są dostępne dla osób z ograniczeniami ruchowymi i bez nich. Dostosowanie projektu instytucjonalnego do tego poglądu jest wynikiem zmiany przyjętego modelu niepełnosprawności.

Etapowe modele tożsamości z niepełnosprawnością

Gibson (2006) zidentyfikował trzyetapowy model opisujący trajektorie niepełnosprawnych uczniów i sposób, w jaki dochodzą do zrozumienia siebie, włączając w to swoją niepełnosprawność.

Etap 1: Pasywna świadomość (dzieciństwo)

· Potrzeby medyczne danej osoby są zaspokajane, jednak unika ona uwagi i unika kontaktu z innymi osobami niepełnosprawnymi.

Etap 2: Urzeczywistnienie (dojrzewanie / wczesna dorosłość)

· Zaczyna postrzegać siebie jako osobę niepełnosprawną i może odczuwać nienawiść do samego siebie oraz staje się bardziej społecznie świadomy tego, jak niepełnosprawność wpływa na postrzeganie jej przez innych.

Etap 3: Akceptacja (dorosłość)

· Zaczyna rozumieć swoje różnice w pozytywny sposób i integrować się ze światem pełnosprawnych. Włączy także inne osoby niepełnosprawne w swoje życie.

Te etapy mogą być płynne, co oznacza, że przejście z jednego etapu do drugiego nie oznacza, że jest to stały ruch. W przypadku uczniów na trzecim etapie zdarzenie, takie jak przeprowadzka do kampusu i konieczność dzielenia sypialni lub łazienki, może przenieść ich z powrotem do etapu 2.

Opierając się na tym modelu zaproponowanym przez Gibsona (2006), Forber-Pratt i Aragon (2013) zaproponowali czteroetapowy model:

Etap 1: Akceptacja

· Student przechodzi proces akceptacji swojej niepełnosprawności, który obejmuje zaprzeczanie, złość, targowanie się, depresję iw końcu akceptację. Obejmuje to akceptację niepełnosprawności ze strony przyjaciół, rodziny i nauczycieli.

Etap 2: Faza związku

· Zaczyna wchodzić w interakcje z uczniami niepełnosprawnymi oraz poznaje normy i działania grupy. Tworzenie kontaktu z innymi osobami niepełnosprawnymi jest kluczowym elementem tego etapu.

Etap 3: Adopcja

· Zaczyna internalizować podstawowe wartości kultury niepełnosprawności. Bycie niezależnym poprzez poruszanie się po świecie i dbanie o higienę osobistą oraz uczestnictwo w sprawiedliwości społecznej, niezależnie od tego, czy jest to samoobrona, czy zbiorowy aktywizm.

Etap 4: Faza oddania społeczności

· Zostań liderem w kulturze osób niepełnosprawnych i zademonstruj innym niepełnosprawnym uczniom wzorowe zachowanie.

Łączenie teorii

Teorie rozwoju ucznia, takie jak teoria wyzwania i wsparcia Sanforda, nie mają być stosowane samodzielnie w praktyce. Ważne jest, aby przyznać, że wiele teorii, takich jak między innymi teoria zaangażowania Astina, teoria rozwoju tożsamości Chickeringa , teoria rozwoju moralnego Kohlberga, teoria walidacji Rendona, teoria znaczenia i marginalności Schlossberga, teoria przejścia Schlossberga, może być zapylonych krzyżowo w indywidualnej sytuacji ucznia. Często skrzyżowanie wielu teorii rozwoju ucznia jest tym, co jest najskuteczniejsze w pracy ze środowiskami studentów szkół policealnych lub uniwersyteckich.

Dalsza lektura

Astin, A. Zaangażowanie studentów: teoria rozwoju szkolnictwa wyższego. Journal of College Student Personnel, 25 (4), 297–308, 1984.
Śmietanka, Don G. (red.). Rozwój studentów w szkolnictwie wyższym: teorie, praktyki i przyszłe kierunki. Cincinnati: ACPA, 1980.
Knefelkamp, Lee, Widick, Carole i Parker, Clyde (red.). Stosowanie nowych ustaleń rozwojowych. Nowe kierunki usług studenckich nr 4. San Francisco: Jossey-Bass, 1978.
Miller, TK i Winston, Jr., RB „Rozwój społeczny i szkolnictwo wyższe”. W TK Miller, RB Winston, Jr. and Associates. Administracja i przywództwo w sprawach studenckich: aktualizacja rozwoju studentów w szkolnictwie wyższym. Muncie, Indiana: przyspieszony rozwój, Inc., 1991
Rodgers, RF „Rozwój uczniów”. W U. Delworth, GR Hanson and Associates, Usługi dla studentów: Podręcznik dla zawodu. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.
Sanford, N. Jaźń i społeczeństwo: zmiana społeczna i rozwój indywidualny. Nowy Jork, NY: Atherton Press, 1967.
Strange, C. „Zarządzanie środowiskami uczelni: teoria i praktyka”. W TK Miller, RB Winston, Jr. and Associates, Administracja i przywództwo w sprawach studenckich: aktualizacja rozwoju uczniów w szkolnictwie wyższym. Muncie, Indiana: przyspieszony rozwój, Inc., 1991.
Dziwne, CC i zakaz, JH (2001). Edukacja według projektu: tworzenie środowisk edukacyjnych kampusu, które działają. San Francisco: Jossey-Bass.
Upcraft, M. Lee i Gardner, John L. (red.). Doświadczenie pierwszego roku. San Francisco: Jossey-Bass, 1989. s. 41–46.
Upcraft, M. Lee i Moore, Leila V. „Ewoluujące teoretyczne perspektywy rozwoju uczniów”. W Margaret J. Barr, M. Lee Upcraft and Associates. Nowa przyszłość dla spraw studenckich. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.