Konstruktywistyczne metody nauczania

Nauczanie konstruktywistyczne opiera się na konstruktywistycznej teorii uczenia się . Nauczanie konstruktywistyczne opiera się na przekonaniu, że uczenie się następuje, gdy uczniowie są aktywnie zaangażowani w proces tworzenia znaczenia i wiedzy , w przeciwieństwie do biernego otrzymywania informacji .

Historia

Metody nauczania oparte na podejściu konstruktywistycznym opierają się na konstruktywistycznej teorii uczenia się . Uczeni tacy jak Ernst von Glasersfeld śledzą pochodzenie tego podejścia w filozofii Immanuela Kanta , George'a Berkeleya i Jeana Piageta . Są tacy, którzy powołują się również na wkład Johna Deweya , na przykład jego prace dotyczące badań w działaniu, które pozwalają na konstruowanie kompleksowego rozumienia nauczania i uczenia się.

Dewey i Piaget badali rozwój i edukację dzieci; obaj mieli duży wpływ na rozwój edukacji nieformalnej. Idea wpływowej edukacji Deweya sugeruje, że edukacja musi angażować się i poszerzać eksplorację myślenia i refleksji związanych z rolą wychowawców. W przeciwieństwie do tego Piaget argumentował, że uczymy się, poszerzając naszą wiedzę o doświadczenia, które są generowane przez zabawę od niemowlęctwa do dorosłości, które są niezbędne do uczenia się. Obie teorie są obecnie objęte szerszym ruchem progresywnej edukacji . Konstruktywistyczna teoria uczenia się głosi, że cała wiedza jest konstruowana na bazie wiedzy wcześniejszej. W związku z tym dzieci nie powinny być traktowane jako czysta karta i należy rozumieć materiał w klasie w kontekście swojej aktualnej wiedzy.

Rozwój konstruktywistycznych modeli nauczania przypisuje się w szczególności pracom Marii Montessori , które były dalej rozwijane przez nowszych teoretyków , takich jak między innymi David A. Kolb i Ronald Fry. Teoretycy ci zaproponowali metody uczenia się oparte na zmysłach i aktywności. To Kolb i Fry byli w stanie opracować metodologię uczenia się przez doświadczenie, która obejmuje konkretne doświadczenie, obserwację i refleksję, tworzenie abstrakcyjnych koncepcji i testowanie w nowych sytuacjach.

Zajęcia

Metoda konstruktywistyczna składa się z co najmniej pięciu etapów: zapraszanie pomysłów, eksploracja, propozycja, wyjaśnienie i rozwiązanie oraz podejmowanie działań. Klasa konstruktywistyczna koncentruje się również na codziennych czynnościach, jeśli chodzi o pracę uczniów. Metody nauczania kładą również nacisk na komunikację i umiejętności społeczne, a także współpracę intelektualną. Różni się to od tradycyjnej klasy, w której uczniowie pracują głównie samodzielnie, ucząc się poprzez powtarzanie i wykład. Działania zachęcane w klasach konstruktywistycznych obejmują:

Eksperymentowanie: Uczniowie indywidualnie wykonują eksperyment, a następnie spotykają się jako klasa, aby omówić wyniki.
Projekty badawcze: uczniowie badają temat i mogą zaprezentować swoje odkrycia klasie.
Wycieczki terenowe: Pozwala to uczniom umieścić koncepcje i pomysły omawiane na zajęciach w kontekście rzeczywistego świata. Po wycieczkach terenowych często odbywały się dyskusje w klasie.
Filmy: Zapewniają kontekst wizualny, a tym samym wprowadzają inny sens do procesu uczenia się.
Dyskusje na zajęciach: Ta technika jest stosowana we wszystkich metodach opisanych powyżej. Jest to jedno z najważniejszych wyróżnień konstruktywistycznych metod nauczania.
Kampusowe strony wiki: Zapewniają uczniom platformę do wybierania pomocnych zasobów edukacyjnych.

Podejścia konstruktywistyczne mogą być również stosowane w nauczaniu online. Narzędzia takie jak fora dyskusyjne, strony wiki i blogi mogą umożliwić uczniom aktywne konstruowanie wiedzy. Ponieważ istniejące schematy wiedzy są wyraźnie uznawane za punkt wyjścia dla nowego uczenia się, podejścia konstruktywistyczne mają tendencję do potwierdzania indywidualnych i kulturowych różnic i różnorodności.

Ocena

Tradycyjne testy to tylko jeden z aspektów konstruktywistycznej oceny sukcesów uczniów. Ocena polega również na osobistej, wnikliwej interpretacji osiągnięć uczniów w kontekście ich życia pozaszkolnego. Nietradycyjne konstruktywistyczne strategie oceniania obejmują:

Dyskusje ustne : Nauczyciel przedstawia uczniom pytanie „skupiające” i umożliwia otwartą dyskusję na ten temat.
Wykres KWL(H) (Co wiemy, Co chcemy wiedzieć, Czego się nauczyliśmy, Skąd to wiemy). Technika ta może być stosowana przez cały okres nauki dla określonego tematu, ale jest również dobrą techniką oceniania, ponieważ pokazuje nauczycielowi postępy ucznia w trakcie studiów.
Mapowanie myśli : W tym ćwiczeniu uczniowie wymieniają i kategoryzują koncepcje i pomysły związane z tematem.
Ćwiczenia praktyczne : zachęcają uczniów do manipulowania otoczeniem lub konkretnym narzędziem do nauki. Nauczyciele mogą korzystać z listy kontrolnej i obserwacji, aby ocenić sukcesy uczniów w zakresie danego materiału.
Pre-testing : pozwala nauczycielowi określić, jaką wiedzę studenci wnoszą do nowego tematu, a tym samym będzie pomocna w kierowaniu tokiem studiów.

Argumenty przeciwko konstruktywistycznym technikom nauczania

Krytycy przedstawili następujące argumenty przeciwko nauczaniu opartemu na konstruktywizmie:

Grupa kognitywistów również zakwestionowała główne twierdzenia konstruktywizmu, twierdząc, że albo wprowadzają w błąd, albo zaprzeczają znanym odkryciom.
Jednym z możliwych czynników odstraszających od tej metody nauczania jest to, że ze względu na nacisk na pracę w grupie, pomysły bardziej aktywnych uczniów mogą zdominować wnioski grupy.

Podczas gdy zwolennicy konstruktywizmu argumentują, że konstruktywistyczni uczniowie osiągają lepsze wyniki niż ich rówieśnicy w testach rozumowania wyższego rzędu, krytycy konstruktywizmu argumentują, że ta technika nauczania zmusza uczniów do „ponownego wynalezienia koła ”. Zwolennicy odpowiadają, że „Studenci nie wymyślają koła na nowo, ale raczej próbują zrozumieć, jak się obraca, jak działa”. Zwolennicy argumentują, że uczniowie – zwłaszcza w wieku szkolnym – są naturalnie ciekawi świata, a zapewnienie im narzędzi do eksploracji go w sposób ukierunkowany pomoże im lepiej go zrozumieć.

Mayer (2004) opracował przegląd literatury obejmujący pięćdziesiąt lat i stwierdził: „Badania zawarte w tym krótkim przeglądzie pokazują, że formuła konstruktywizm = aktywność praktyczna jest formułą katastrofy edukacyjnej”. Jego argumentem jest to, że osoby wyznające tę filozofię często sugerują aktywne uczenie się . Opracowując tę instrukcję, nauczyciele ci tworzą materiały, które wymagają uczenia się, aby być aktywnym behawioralnie, a nie „aktywnym poznawczo”. Oznacza to, że chociaż są zaangażowani w aktywność, mogą się nie uczyć (Sweller, 1988). Mayer zaleca stosowanie odkrywania kierowanego, będącego połączeniem bezpośrednich instrukcji i ćwiczeń praktycznych, zamiast czystego odkrywania: „Pod wieloma względami odkrywanie kierowane wydaje się oferować najlepszą metodę promowania konstruktywistycznego uczenia się”.

Kirchnera i in. (2006) zgadzają się z podstawowym założeniem konstruktywizmu, że uczący się konstruują wiedzę, ale są zaniepokojeni zaleceniami dotyczącymi projektowania instruktażowego tej ramy teoretycznej. „Konstruktywistyczny opis uczenia się jest dokładny, ale konsekwencje instruktażowe sugerowane przez konstruktywistów niekoniecznie są zgodne”. (Kirschner, Sweller i Clark, 2006, s. 78). W szczególności mówią, że instruktorzy często opracowują niekierowane instrukcje, które polegają na tym, że uczeń „odkrywa lub konstruuje podstawowe informacje dla siebie” (Kirchner i in., 2006, s.75).

Z tego powodu stwierdzają, że „łatwo zgodzić się z zaleceniem Mayera (2004), abyśmy „przenieśli wysiłki na rzecz reformy edukacji z rozmytego i nieproduktywnego świata ideologii – który czasami ukrywa się pod różnymi sztandarami konstruktywizmu – do ostrego i produktywnego świata opartych na teorii badań nad tym, jak ludzie się uczą” (s. 18). Wreszcie Kirschner, Sweller i Clark (2006) cytują Mayera, aby stwierdzić, że pięćdziesiąt lat wyników empirycznych nie wspiera nauczania niekierowanego.

Konkretne podejścia

Konkretne podejścia do edukacji oparte na konstruktywizmie obejmują:

Konstruktywizm

Podejście do uczenia się oparte na konstruktywistycznych ideologiach uczenia się przedstawionych przez Jeana Piageta (Harel & Papert, 1991). W podejściu tym jednostka jest świadomie zaangażowana w konstruowanie produktu (Li, Cheng i Liu, 2013). Wykazano, że wykorzystanie konstrukcjonizmu w środowisku edukacyjnym promuje umiejętności myślenia wyższego rzędu, takie jak rozwiązywanie problemów i krytyczne myślenie (Li i in., 2013).

Instrukcja z przewodnikiem

Podejście do uczenia się, w którym nauczyciel wykorzystuje strategicznie rozmieszczone podpowiedzi, wskazówki, pytania, bezpośrednie wyjaśnienia i modelowanie, aby kierować myśleniem uczniów i ułatwiać zwiększenie odpowiedzialności za wykonanie zadania (Fisher i Frey, 2010).

Uczenie się oparte na problemach

Zorganizowane podejście edukacyjne, które składa się z dyskusji w dużych i małych grupach (Schmidt i Loyens, 2007). Uczenie się oparte na problemach rozpoczyna się od przedstawienia przez nauczyciela serii starannie skonstruowanych problemów lub zagadnień małym grupom uczniów (Schmidt i Loyens, 2007). Problemy lub zagadnienia zazwyczaj dotyczą zjawisk lub zdarzeń, o których uczniowie posiadają ograniczoną wiedzę (Schmidt i Loyens, 2007). Pierwszym elementem uczenia się opartego na problemach jest omawianie wcześniejszej wiedzy i zadawanie pytań związanych z konkretnymi problemami lub zagadnieniami (Schmidt i Loyens, 2007). Po dyskusji w klasie zwykle jest czas, w którym uczniowie indywidualnie badają lub zastanawiają się nad nowo zdobytymi informacjami i/lub szukają obszarów wymagających dalszej eksploracji (Schmidt i Loyens, 2007). Po z góry określonym czasie (określonym przez edukatora) uczniowie spotkają się w tych samych małych grupach, które zostały utworzone przed dyskusją klasową (Schmidt i Loyens, 2007). Na pierwszym spotkaniu grupy spędzą od jednej do trzech godzin na dalszym omawianiu problemów lub zagadnień z zajęć, oprócz prezentacji wszelkich nowych informacji zebranych podczas indywidualnych badań (Schmidt i Loyens, 2007). Po pierwszym spotkaniu uczniowie będą samodzielnie zastanawiać się nad dyskusją w grupie, w szczególności porównując myśli dotyczące omawianych problemów lub zagadnień (Schmidt i Loyens, 2007). Zazwyczaj grupy spotykają się po raz drugi, aby krytycznie przeanalizować indywidualne i grupowe myśli i dyskusje oraz podjąć próbę syntezy informacji w celu wyciągnięcia wniosków dotyczących danego problemu lub zagadnienia (Schmidt i Loyens, 2007). W środowisku edukacyjnym uczenie się oparte na problemach umożliwiło uczniom aktywne konstruowanie indywidualnego rozumienia tematu przy użyciu zarówno wcześniejszej, jak i nowo zdobytej wiedzy (Schmidt i Loyens, 2007). Co więcej, uczniowie rozwijają również umiejętności samodzielnego i grupowego uczenia się, co ostatecznie ułatwia zrozumienie problemów lub kwestii (Schmidt i Loyens, 2007).

Uczenie się oparte na zapytaniach

Podejście edukacyjne związane z uczeniem się opartym na problemach, w którym uczeń uczy się poprzez badanie problemów lub scenariuszy (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). W tym podejściu uczniowie zadają pytania i odpowiadają na nie indywidualnie i/lub wspólnie, aby wyciągnąć wnioski dotyczące konkretnych problemów lub scenariuszy (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). W środowisku edukacyjnym nauka oparta na dociekaniu była korzystna w rozwijaniu umiejętności dociekania, dochodzenia i współpracy uczniów, co z kolei zwiększa ogólne zrozumienie problemu lub scenariusza (Hakverdi-Can i Sonmez, 2012).

Skuteczne podstawowe pytania obejmują przemyślenia i badania uczniów, łączą się z rzeczywistością uczniów i można je rozwiązywać na różne sposoby (Crane, 2009). Nie ma niepoprawnych odpowiedzi na podstawowe pytania, raczej odpowiedzi świadczą o zrozumieniu ucznia (Crane, 2009).

Zakotwiczona instrukcja

Podejście edukacyjne związane z uczeniem się opartym na problemach, w którym nauczyciel wprowadza „kotwicę” lub temat, który uczniowie będą mogli eksplorować (Kariuki i Duran, 2004). „Kotwica” działa jako centralny punkt całego zadania, umożliwiając uczniom identyfikowanie, definiowanie i badanie problemów podczas badania tematu z różnych perspektyw (Kariuki i Duran, 2004).

Uczenie się oparte na współpracy

Różnorodne podejścia edukacyjne skupiające się na współpracy jednostek w celu osiągnięcia określonego efektu uczenia się (Hsiung, 2012).

Wzajemne nauczanie rówieśnicze

Podejście oparte na kooperatywnym uczeniu się , w którym uczniowie zamieniają się rolami nauczyciela i ucznia (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech i Carmichael, 2005). Wykorzystanie wzajemnego nauczania przez rówieśników (RPT) w środowisku edukacyjnym było skuteczne w rozwijaniu umiejętności pracy zespołowej, przywództwa i komunikacji, a także w poprawie zrozumienia przez uczniów treści kursu (Krych i in., 2005).

Puzzle

Wysoce ustrukturyzowane podejście do uczenia się opartego na współpracy, które jest realizowane w czterech etapach: wprowadzenie, ukierunkowana eksploracja, raportowanie i przekształcanie oraz integracja i ocena. Na etapie wprowadzającym klasa jest dzielona na heterogeniczne grupy „domowe”, składające się z od trzech do siedmiu uczniów (Karacop i Doymus, 2013). Po utworzeniu grup „domowych” nauczyciel omawia podtematy związane z tematem (Karacop i Doymus, 2013). Na etapie ukierunkowanej eksploracji każdy uczeń we wszystkich „domowych” grupach wybiera jeden z podtematów (Karacop i Doymus, 2013). Uczniowie z każdej grupy „domowej”, która wybrała ten sam podtemat, utworzą grupę „układanki” (Karacop i Doymus, 2013). To właśnie w grupie „układanki” uczniowie zapoznają się z materiałem dotyczącym podtematu i przygotują się do nauczania go w grupie „domowej”, etap raportowania i przekształcania (Karacop i Doymus, 2013). Podejście kończy się czwartym etapem, integracją i ewaluacją, w którym każda z „domowych” grup łączy razem naukę każdego podtematu, aby stworzyć ukończoną pracę (Karacop i Doymus, 2013).

Zobacz też

Kirschner, Pensylwania; Sweller, J. & Clark, RE (2006). „Dlaczego minimalne wskazówki podczas nauczania nie działają: analiza niepowodzenia nauczania konstruktywistycznego, odkrywczego, opartego na problemach, empirycznego i opartego na dociekaniu” . Psycholog edukacyjny . 41 (2): 75–86. doi : 10.1207/s15326985ep4102_1 . hdl : 1820/8951 . S2CID 17067829 .
Mayer, R. (2004). „Czy powinna obowiązywać zasada trzech uderzeń przeciwko nauce polegającej na czystym odkrywaniu? Argument za kierowanymi metodami nauczania”. amerykański psycholog . 59 (1): 14–19. CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . doi : 10.1037/0003-066X.59.1.14 . PMID 14736316 .

Laffey, J., Tupper, T., Musser, D. i Wedman, J. (1997). Komputerowy system wsparcia dla uczenia się opartego na projektach. Artykuł przedstawiony na dorocznej konferencji American Educational Research Association, Chicago, IL.
Taber, KS (2011). Konstruktywizm jako teoria edukacyjna: przypadkowość w uczeniu się i optymalnie prowadzona instrukcja. W J. Hassaskhah (red.), Teoria edukacji (s. 39–61). Nowy Jork: Nowa. Dostępne pod adresem https://camtools.cam.ac.uk/wiki/eclipse/Constructivism.html .
Drewno i Middleton (1975). Badanie wspomaganego rozwiązywania problemów. British Journal of Psychology, 66(2), 181-191.
Trzynaście Ed Online (2004). Konstruktywizm jako paradygmat nauczania i uczenia się. http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html
Durmus, YT (2016). Cechy efektywnego środowiska uczenia się jako wymóg konstruktywistycznych programów nauczania: potrzeby nauczycieli i poglądy dyrektorów szkół. Międzynarodowy Dziennik Instrukcyjny, 9(2).
Krzyż, KP (1987). Nauczanie dla uczenia się. Biuletyn AAHE, 39(8).
Winkler T., Kritzenberger H. i Herczeg M. (2002). Środowiska rzeczywistości mieszanej jako wspólne i konstruktywne przestrzenie edukacyjne dla dzieci ze szkół podstawowych.

Linki zewnętrzne