Uniwersalny projekt do nauki

Universal Design for Learning ( UDL ) to struktura edukacyjna oparta na badaniach z zakresu nauk o uczeniu się , w tym neuronauki kognitywnej , która kieruje rozwojem elastycznych środowisk i przestrzeni do nauki , które mogą uwzględniać indywidualne różnice w uczeniu się.

Uniwersalne projektowanie do nauki to zestaw zasad, które zapewniają nauczycielom strukturę do opracowywania instrukcji spełniających różnorodne potrzeby wszystkich uczniów.

Ramy UDL, po raz pierwszy zdefiniowane przez Davida H. Rose, Ed.D. Harvard Graduate School of Education i Center for Applied Special Technology (CAST) w latach 90. wzywa do stworzenia od podstaw programu nauczania, który zapewnia:

  • Wiele sposobów reprezentacji , aby zapewnić uczniom różne sposoby zdobywania informacji i wiedzy,
  • Wiele środków wyrazu , aby zapewnić uczniom alternatywy dla zademonstrowania tego, co wiedzą, i
  • Wiele sposobów zaangażowania , aby wykorzystać zainteresowania uczniów, stawiać im odpowiednie wyzwania i motywować ich do nauki.

Program nauczania, zgodnie z definicją w literaturze UDL, składa się z czterech części: celów instruktażowych, metod, materiałów i ocen. UDL ma na celu zwiększenie dostępu do nauki poprzez zmniejszenie fizycznych, poznawczych, intelektualnych i organizacyjnych barier w nauce, a także innych przeszkód. Zasady UDL nadają się również do wdrażania integracyjnych w klasie.

Universal Design for Learning jest wymieniany z nazwy w ustawodawstwie amerykańskim, takim jak Higher Education Opportunity Act (HEOA) z 2008 r. (Prawo publiczne 110-315), ponowna autoryzacja z 2004 r . Ustawa o technologii z 1998 r. Nacisk kładziony na równy dostęp do programu nauczania dla wszystkich uczniów oraz odpowiedzialność wymaganą przez IDEA 2004 i prawodawstwo „No Child Left Behind” stworzyło potrzebę praktyki, która uwzględni wszystkich uczniów.

Pochodzenie

Koncepcja i język Universal Design for Learning zostały zainspirowane ruchem uniwersalnego projektowania w architekturze i rozwoju produktów, pierwotnie sformułowanym przez Ronalda L. Mace'a z North Carolina State University . Uniwersalne projektowanie wymaga, aby „projektowanie produktów i środowisk było użyteczne dla wszystkich ludzi w możliwie największym stopniu, bez potrzeby adaptacji lub specjalistycznego projektowania”. UDL stosuje tę ogólną ideę do uczenia się: ten program nauczania powinien od samego początku być zaprojektowany tak, aby uwzględniał wszystkie rodzaje uczniów. Edukatorzy muszą być rozważni w procesie nauczania i uczenia się w klasie (np. przygotowanie klasowych profili uczenia się dla każdego ucznia). Umożliwi to grupowanie według zainteresowań. Uczniowie, którzy mają trudności, otrzymają specjalną pomoc. Umożliwi to zaspokojenie potrzeb wszystkich uczniów za pomocą określonych multimediów. Jednak uznając, że zasady UD stworzone w celu kierowania projektowaniem rzeczy (np. budynków, produktów) nie są odpowiednie do projektowania interakcji społecznych (np. ludzkich środowisk uczenia się), badacze z CAST przyjrzeli się neuronaukom i teoriom progresywna edukacja w rozwijaniu zasad UDL. W szczególności prace Lwa Wygotskiego i mniej bezpośrednio Benjamina Blooma wpłynęły na trzyczęściowe ramy UDL.

Niektóre inicjatywy edukacyjne, takie jak Universal Design for Instruction (UDI) i Universal Instructional Design (UID), dostosowują zasady Mace dotyczące produktów i środowisk do środowisk edukacyjnych, głównie na poziomie policealnym. Chociaż inicjatywy te są podobne do UDL iw niektórych przypadkach mają zgodne cele, nie są one równoważne z UDL, a terminów nie można stosować zamiennie; odnoszą się do różnych ram. Z drugiej strony, praktyki UDI promowane przez DO-IT Center wprowadzają w życie zarówno zasady UD, jak i UDL, aby pomóc nauczycielom zmaksymalizować proces uczenia się wszystkich uczniów.

Inicjatywy wdrożeniowe w USA

W 2006 roku przedstawiciele ponad dwudziestu organizacji zajmujących się edukacją i osobami niepełnosprawnymi w USA utworzyli National Universal Design for Learning Taskforce. Celem było podniesienie świadomości UDL wśród decydentów krajowych, stanowych i lokalnych.

Organizacje reprezentowane w National Task Force on UDL to National School Boards Association, National Education Association (NEA), American Federation of Teachers (AFT), National Association of State Directors of Special Education (NASDSE), Rada ds. Chief State School Officers (CCSSO), National Down Syndrome Society (NDSS), Council for Learning Disabilities (CLD), Council for Exceptional Children (CEC), National Centre for Learning Disabilities (NCLD), National Association of Secondary Dyrektorzy szkół (NASSP), Easter Seals, American Foundation for the Blind (AFB), Association on Higher Education and Disability, Higher Education Consortium for Special Education (HECSE), American Occupational Therapy Association, National Association of State Boards of Education (NASBE) , National Down Syndrome Congress (NDSC), Learning Disabilities Association of America (LDA), TASH, Arc of the United States, Stowarzyszenie Specjalistów ds. Oceny Zawodowej i Oceny Kariery (VECAP), National Cerebral Palsy Association oraz Advocacy Institute.

Działania obejmowały sponsorowanie odprawy personelu Kongresu na temat UDL w lutym 2007 r. oraz wspieranie wysiłków na rzecz włączenia UDL do głównego ustawodawstwa edukacyjnego zarówno dla szkół podstawowych i ponadpodstawowych, jak i szkół policealnych. [ potrzebne źródło ]

Badania

Dowody badawcze dotyczące UDL są skomplikowane, ponieważ trudno jest wyodrębnić UDL z innych praktyk pedagogicznych, na przykład Coppola i in. (2019) łączy UDL z kulturowo podtrzymującą pedagogiką, a Phuong i Berkeley (2017) łączą to z adaptacyjną pedagogiką zorientowaną na kapitał (AEP). Coppola i in. dostarczyć fenomenologicznych dowodów na to, że uczniowie z różnymi potrzebami uważają język UDL za pomocny w nauce. Phuong i Berkeley, korzystając z randomizowanego, kontrolowanego badania, stwierdzili, że AEP, który jest oparty na UDL, doprowadził do znacznej poprawy ocen uczniów, nawet jeśli uwzględniono kilka zakłócających zmiennych.

Baumann i Melle (2019) donoszą w badaniu na małą skalę z udziałem 89 uczniów, 73 bez szczególnych potrzeb edukacyjnych i 16 ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, że włączenie UDL poprawiło zarówno wyniki uczniów, jak i radość z nauki.

Technologia wspomagająca dla UDL

Technologia wspomagająca (AT) to podejście pedagogiczne, które można wykorzystać do egzekwowania uniwersalnego projektu uczenia się (UDL) w klasie integracyjnej . AT i UDL można teoretyzować jako dwa końce spektrum, gdzie AT z jednej strony odpowiada na osobiste lub indywidualne potrzeby uczniów, a UDL z drugiej strony zajmuje się potrzebami klasy i projektowaniem programów nauczania . Mniej więcej w środku tego spektrum AT i UDL nakładają się na siebie, tak że indywidualne potrzeby uczniów są zaspokajane w kontekście szerszego programu nauczania, najlepiej bez segregacji lub wykluczenia. UDL zapewnia nauczycielom ramy dla programu edukacyjnego, który uwzględnia różne style uczenia się i zainteresowania uczniów za pośrednictwem AT.

Zgodnie z ustawą o pomocy technicznej dla osób niepełnosprawnych z 1988 r. oraz ustawą o edukacji osób niepełnosprawnych z 2004 r. AT obejmuje urządzenia i usługi AT. Urządzenia AT to fizyczny sprzęt, sprzęt lub oprogramowanie używane do poprawy poznawczych, emocjonalnych i/lub behawioralnych doświadczeń danej osoby. Urządzenia te różnią się od urządzeń medycznych, które mogą być wszczepiane chirurgicznie. Usługi AT pomagają osobie w wyborze i/lub korzystaniu z urządzeń AT.

Rodzaje technologii wspomagających

Niska technologia

Urządzenia technologii wspomagającej można scharakteryzować jako low-tech, mid-tech lub high-tech. Urządzenia o niskim poziomie zaawansowania technologicznego są tanie, a uczniowie, którzy z nich korzystają, zazwyczaj nie muszą uczestniczyć w szkoleniach. Urządzenia o niskiej technologii obejmują między innymi organizery graficzne, pomoce wizualne, kratkę lub stylizowany papier, uchwyty do ołówków. Technologia AT o niskim poziomie zaawansowania technologicznego byłaby pierwszym krokiem w kierunku zaspokojenia potrzeb ucznia.

Średnio zaawansowany technologicznie

Jeśli uczniowie potrzebują dodatkowego wsparcia, nauczyciele mogą spróbować wdrożyć urządzenia średniej klasy, które niekoniecznie wymagają dodatkowego przeszkolenia i zwykle działają ze źródłem zasilania, ale są bardziej przystępne cenowo niż ich zaawansowane technologicznie alternatywy. Urządzenia średniej klasy obejmują audiobooki, oprogramowanie do komunikacji opartej na prostych frazach , oprogramowanie do przewidywania tekstu (np. WordQ ) i niektóre tablety .

Wysoka technologia

Zaawansowane technologicznie urządzenia to bardziej złożone typy AT. Urządzenia te są droższe i wymagają intensywnego szkolenia użytkowników. Niektóre przykłady zaawansowanych technologicznie urządzeń to do zamiany tekstu na mowę i mowy na tekst , wózki inwalidzkie z alternatywnym oprogramowaniem nawigacyjnym oraz alternatywne oprogramowanie myszy. Ważne jest, aby zapewnić uczniom i ich rodzinom tanie rekomendacje dotyczące drogich urządzeń.

Wdrażanie technologii wspomagających

Różnorodność technologii wspomagających wspiera nauczycieli we wdrażaniu uniwersalnego projektu uczenia się (UDL) w ich klasach. Ramy UDL promują elastyczny program nauczania, który byłby dodatkowo wspierany przez wdrażanie różnych technologii wspomagających w zależności od potrzeb ucznia. Na przykład uczeń, który ma trudności z kursem językowym, może potrzebować cyfrowego AT, aby pomóc mu w inicjowaniu lub wskazywaniu na rozwój swoich pomysłów. Jednak z perspektywy UDL nauczyciel zdaje sobie sprawę, że obecna wersja programu nauczania nie uznaje form wypowiedzi poza ręcznym pisaniem. Nauczyciel może dostosować program nauczania do potrzeb uczniów i wdrożyć AT, aby pomóc każdemu uczniowi z jego indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi.

Badania pokazują, że korzystanie z fizycznych lub wirtualnych manipulatorów poprawia wyniki w nauce uczniów, ale trudno jest porównać wyniki między klasami, ponieważ każda klasa różni się sposobem wdrażania technologii wspomagających. Zasadniczo nauczyciele i inni pracownicy muszą wziąć pod uwagę wewnętrzne i zewnętrzne czynniki uczniów podczas wdrażania urządzeń lub usług AT. Czynniki wewnętrzne obejmują ocenę indywidualnych potrzeb ucznia, czasem z testami neuropsychologicznymi przez profesjonalny personel szkoły i decydowanie, jaki rodzaj AT odpowiada ich potrzebom. Czynniki zewnętrzne obejmują rozważenie, czy środowisko w klasie i środowisko domowe ucznia mogą wspierać wdrożenie AT, w tym wymagania dotyczące miejsca i szkolenia dla nauczycieli, uczniów i ich rodzin. Należy przeznaczyć więcej zasobów i uwagi na szkolenie nauczycieli i personelu w zakresie korzystania z AT w celu wspierania praktyk UDL w klasie.

Notatki

  1. ^ a b c d e    Rose, David H; Meyer, Anna (2002). Nauczanie każdego ucznia w erze cyfrowej: uniwersalny projekt do nauki . Alexandria, VA: Stowarzyszenie ds. Nadzoru i Rozwoju Programów Nauczania. ISBN 0-87120-599-8 . OCLC 49994086 .
  2. ^ Orkwis, Raymond; McLane, Kathleen (1998). Program nauczania, z którego może skorzystać każdy uczeń: zasady projektowania dostępu dla uczniów. ERIC/OSEP Przegląd tematyczny . Projekt specjalny ERIC/OSEP.
  3. ^ Rose i Meyer, 2002, s. 75;
  4. ^ a b c CAST (2008) Uniwersalny projekt do nauki wytycznych 1.0. Wakefield, MA: ODLEW. Pobrano 1 lipca 2008 z „CAST: Wytyczne dotyczące uniwersalnego projektowania do nauki (UDL) — wersja 1.0” . Zarchiwizowane od oryginału w dniu 2008-05-18 . Źródło 2008-07-02 .
  5. ^ „UDL w polityce publicznej” . ODLEW . Źródło 18 czerwca 2020 r .
  6. ^    Karger, J. (2005). „Co IDEA i NCLB sugerują na temat dostępu do programów nauczania dla uczniów niepełnosprawnych” . W Rose, David Howard; Meyer, Anna; Hitchcock, Chuck (red.). Uniwersalnie zaprojektowana klasa: dostępny program nauczania i technologie cyfrowe . Cambridge, MA: Harvard Education Press. ISBN 1-891792-64-4 . OCLC 61884482 .
  7. ^ „O UD: Uniwersalne zasady projektowania” . Centrum Projektowania Uniwersalnego . 2008. Zarchiwizowane od oryginału w dniu 13.05.2008.
  8. Bibliografia    _ Scott, Sally S.; Shaw, Stan F. (1 maja 2006). „Projektowanie uniwersalne i jego zastosowania w środowiskach edukacyjnych”. Pedagogika zaradcza i specjalna . 27 (3): 166–175. doi : 10.1177/07419325060270030501 . ISSN 0741-9325 . S2CID 146332018 .
  9. ^ Burgstahler, Sheryl (28 maja 2020). „Równy dostęp: uniwersalny projekt instrukcji” . DO-IT: niepełnosprawności, możliwości, praca w Internecie i technologia . Uniwersytet Waszyngtoński . Źródło 18 czerwca 2020 r .
  10. ^ a b National Taskforce on UDL, www.udl4allstudents.org [ martwy link ]
  11. Bibliografia _ Woodward, R; Vaughan, A. (2019). „A uczniowie nas poprowadzą: stawianie pedagogiki podtrzymującej kulturę w rozmowie z uniwersalnym projektowaniem uczenia się w jednostce poezji mówionej w gimnazjum” . Badania umiejętności czytania i pisania: teoria, metoda i praktyka . 10 : 226–249. doi : 10.1177/2381336919870219 .
  12. Bibliografia _ Berkeley, C. „Ocena adaptacyjnej pedagogiki zorientowanej na równość w zakresie wyników współpracy uczniów poprzez losowe, kontrolowane próby, omówiono główne problemy” . Postępowanie CSCL : 496–503 . Źródło 18 czerwca 2020 r .
  13. Bibliografia _ Melle, ja (2019). „Ocena cyfrowego środowiska uczenia się opartego na UDL we włączającej edukacji chemicznej” . Międzynarodowy nauczyciel chemii . 1 (2): 1–13. doi : 10.1515/cti-2018-0026 .
  14. ^ a b c Rose, D., Hasselbring, TS, Stahl, S. i Zabala, J. (2005). Technologia wspomagająca i uniwersalny projekt do nauki: dwie strony tej samej monety. W D. Edyburn, K. Higgins & R. Boone (red.), Handbook of Special Education Technology Research and Practice (str. 507-518). Whitefish Bay, WI: Wiedza dzięki projektowi.
  15. ^    McMahon, Don Douglas; Walker, Zachary (24.09.2019). „Wykorzystanie powstającej technologii do projektowania przyszłości sprzyjającej włączeniu społecznemu dzięki uniwersalnemu projektowi do nauki” . Centrum Studiów nad Polityką Edukacyjną Dziennik . 9 (3): 75–93. doi : 10.26529/cepsj.639 . ISSN 2232-2647 . S2CID 204090012 .
  16. ^    Zascavage, Wiktoria; Winterman, Kathleen G. (2009-03-01). „Co nauczyciele gimnazjów powinni wiedzieć o technologiach wspomagających i uniwersalnym projektowaniu do nauki” . Dziennik Gimnazjum . 40 (4): 46–52. doi : 10.1080/00940771.2009.11461681 . ISSN 0094-0771 . S2CID 57626466 .
  17. Bibliografia     _ Seay, Penny Crews (styczeń 1998). „Ustawa o pomocy technicznej dla osób niepełnosprawnych: znaczenie dla osób z trudnościami w uczeniu się i ich rzeczników” . Dziennik trudności w uczeniu się . 31 (1): 4–15. doi : 10.1177/002221949803100102 . ISSN 0022-2194 . PMID 9455173 . S2CID 35092590 .
  18. ^ a b c d e f Chambers, D. (2020) Technologia wspomagająca wspierająca edukację włączającą: istniejące i pojawiające się trendy. W D. Chambers (red.), Technologia wspomagająca wspierająca edukację włączającą (s. 1-16). Emerald Publishing Limited. 10.1108/S1479-3636202014
  19. ^    Messinger-Willman, Jaime; Marino, Matthew T. (marzec 2010). „Uniwersalne projektowanie do nauki i technologii wspomagających: względy przywództwa w promowaniu edukacji włączającej we współczesnych szkołach średnich” . Biuletyn NASSP . 94 (1): 5–16. doi : 10.1177/0192636510371977 . ISSN 0192-6365 . S2CID 145664591 .
  20. ^ ab Lafay   , Anne; Osana, Helena P.; Valat, Marion (2019-03-03). „Wpływ interwencji z manipulacjami na natychmiastowe uczenie się, utrzymanie i przenoszenie u dzieci z trudnościami w uczeniu się matematyki: przegląd systematyczny” . Edukacja Research International . 2019 : 1–21. doi : 10.1155/2019/2142948 . ISSN 2090-4002 .
  21. ^ ab ; Jones, Vita L .    Hinesmon-Matthews, Lezlee J. (2014-07-03). „Rozważanie i implikacje skutecznej technologii wspomagającej dla różnych uczniów” . Komputery w szkołach . 31 (3): 220–232. doi : 10.1080/07380569.2014.932682 . ISSN 0738-0569 . S2CID 62162015 .
Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Universal_Design_for_Learning&oldid=1139053759 ”