Edukacja specjalna w Stanach Zjednoczonych

Edukacja specjalna w Stanach Zjednoczonych umożliwia uczniom o wyjątkowych potrzebach edukacyjnych dostęp do zasobów za pośrednictwem specjalnych programów edukacyjnych. Programy te nie zawsze istniały. „Pomysł wykluczenia uczniów z jakąkolwiek niepełnosprawnością z edukacji w szkołach publicznych sięga 1893 r., Kiedy Sąd Najwyższy Massachusetts wydalił ucznia jedynie z powodu słabych zdolności akademickich”. Wykluczenie to stanowiłoby podstawę edukacji wszystkich osób ze specjalnymi potrzebami na nadchodzące lata. W 1954 r. Brown przeciwko Kuratorium Oświaty zrodziło przekonanie, że prawo do publicznej edukacji przysługuje wszystkim jednostkom bez względu na rasę, płeć czy niepełnosprawność. Wreszcie, specjalne programy edukacyjne w Stanach Zjednoczonych stały się obowiązkowe w 1975 roku, kiedy Kongres Stanów Zjednoczonych uchwalił ustawę o edukacji dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych (EAHCA) „(czasami określaną przy użyciu akronimów EAHCA lub EHA lub Public Law (PL) 94- 142) została uchwalona przez Kongres Stanów Zjednoczonych w 1975 roku w odpowiedzi na dyskryminujące traktowanie uczniów niepełnosprawnych przez publiczne agencje edukacyjne ” EAHCA została później zmodyfikowana w celu wzmocnienia ochrony uczniów niepełnosprawnych i przemianowana na Ustawę o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA). IDEA wymaga od stanów zapewnienia edukacji specjalnej i powiązanych usług zgodnych ze standardami federalnymi jako warunku otrzymywania funduszy federalnych.

IDEA uprawnia każdego ucznia do bezpłatnej i odpowiedniej edukacji publicznej (FAPE) w najmniej restrykcyjnym środowisku (LRE). Aby zapewnić FAPE, zespół profesjonalistów z lokalnej agencji edukacyjnej i rodziców ucznia w celu zidentyfikowania wyjątkowych potrzeb edukacyjnych ucznia, opracowania rocznych celów dla ucznia oraz ustalenia miejsca docelowego, modyfikacji programu, przetestowania zakwaterowania, doradztwa i innych usług specjalnych które odpowiadają potrzebom ucznia. Rodzice mają być równorzędnymi uczestnikami tego procesu, a także inne osoby, które mają wiedzę na temat dziecka, znaczenia danych zebranych w ramach oceny i wszystkich opcji umieszczenia. Plan studenta, obejmujący ww. pozycje, jest zapisywany w formie pisemnej Indywidualny Program Edukacyjny (IEP). Miejsce umieszczenia dziecka jest zwykle ustalane na podstawie corocznej oceny, w oparciu o IEP dziecka, i znajduje się jak najbliżej domu dziecka. Szkoła jest zobowiązana do opracowania i wdrożenia IEP, który spełnia standardy federalnych i stanowych agencji edukacyjnych. Stanowy Departament Edukacji nadzoruje swoje szkoły, aby upewnić się, że są one zgodne z IEP każdego ucznia. Jeśli szkoły nie zastosują się do IEP dziecka, okręg szkolny może zostać postawiony przed sądem. Rodzice mają możliwość odmowy korzystania z usług edukacji specjalnej dla swojego dziecka, jeśli tak zdecydują.

Zgodnie z IDEA niepełnosprawni uczniowie są uprawnieni do korzystania ze specjalnych usług edukacyjnych za pośrednictwem lokalnego okręgu szkolnego w wieku od 3 do 18 lub 21 lat. Aby otrzymać specjalne usługi edukacyjne, uczeń musi wykazać niepełnosprawność w jednej z 13 określonych kategorii, w tym autyzm , zaburzenia rozwojowe niepełnosprawność , specyficzne trudności w uczeniu się , upośledzenie umysłowe , niepełnosprawność emocjonalna i/lub behawioralna , niepełnosprawność intelektualna , niepełnosprawność mowy i języka , głuchoniewidomy , upośledzenie wzroku , upośledzenie słuchu , upośledzenie ortopedyczne lub fizyczne, inne upośledzenie zdrowia (w tym zaburzenia uwagi ), wieloraka niepełnosprawność i urazowe uszkodzenie mózgu . W zależności od indywidualnych potrzeb uczniów, mogą oni zostać włączeni , włączeni lub umieszczeni w szkole specjalnej i/lub mogą korzystać z wielu specjalistycznych usług w oddzielnych klasach. Oprócz celów akademickich, cele udokumentowane w IEP mogą dotyczyć samoopieki, umiejętności społecznych, treningu fizycznego, mowy i zawodowego. Umieszczenie programu jest integralną częścią procesu i zwykle odbywa się podczas spotkania IEP.

Bezpłatna odpowiednia edukacja publiczna (FAPE)

Dalsze informacje: Bezpłatna odpowiednia edukacja publiczna

Bezpłatna odpowiednia edukacja publiczna oznacza edukację specjalną i powiązane usługi, które:

  • są świadczone na koszt publiczny, pod publicznym nadzorem i kierownictwem oraz bezpłatnie,
  • Spełnij wymagania stanowe i wymagania przepisów federalnych
  • Uwzględnić odpowiednie wykształcenie przedszkolne, podstawowe lub średnie w danym stanie oraz
  • Przestrzegaj zgodnego z prawem indywidualnego/zindywidualizowanego programu edukacyjnego

Patrz 34 CFR 300.17

Najmniej restrykcyjne środowisko

Dalsze informacje: Najmniej restrykcyjne środowisko

Najmniej restrykcyjne środowisko definiuje się jako „kształcenie uczniów niepełnosprawnych w maksymalnym zakresie odpowiednim dla uczniów pełnosprawnych. Określa, że ​​usunięcie uczniów z ogólnego środowiska edukacyjnego może nastąpić tylko wtedy, gdy charakter lub stopień niepełnosprawności ucznia uniemożliwia zadowalające nauczanie w zajęcia ogólnokształcące, nawet z dodatkowymi pomocami i usługami.

Najmniej restrykcyjne środowisko (LRE) wymaga, aby wszyscy uczniowie szkół specjalnych byli kształceni w możliwie największym stopniu z typowymi rówieśnikami, przy jednoczesnym zapewnieniu FAPE. Wymóg LRE ma na celu zapobieganie niepotrzebnej segregacji uczniów niepełnosprawnych i opiera się na stwierdzeniu Kongresu, że uczniowie niepełnosprawni zwykle odnoszą większe sukcesy, gdy pozostają z typowymi rówieśnikami lub mają do nich dostęp. Więcej uczniów niepełnosprawnych kształci się w zwykłych klasach edukacyjnych. Do 95% uczniów niepełnosprawnych spędza co najmniej część swojego dnia w zwykłych salach lekcyjnych, a 64% uczniów szkół specjalnych spędza dzień w zwykłych klasach.[4]stan na 2016 r.

Chociaż studenci powinni być kształceni w swoich LRE zgodnie z prawem, jest jeszcze coś, co musimy zbadać, jeśli chodzi o LRE ucznia. Zachowanie ucznia jest kluczem do LRE. Jeśli zachowanie nie jest odpowiednie w tym LRE, można temu zaradzić za pomocą ograniczeń i planu interwencji behawioralnej (PKG). Plan interwencji behawioralnej jest planem opartym na wynikach funkcjonalnej oceny behawioralnej (FBA) i zawiera co najmniej opis problematycznego zachowania, ogólną i szczegółową hipotezę dotyczącą przyczyn wystąpienia problematycznego zachowania oraz strategie interwencji, które obejmować wsparcie dla pozytywnego zachowania i usługi mające na celu zaradzenie temu zachowaniu. School Systems musi zezwolić jednej z następujących osób na napisanie i przeszkolenie nauczycieli w ramach planu przed wdrożeniem go w klasie. Plan ten będzie musiał zostać połączony z IEP, aby zapewnić udane środowisko uczenia się.

Powiązane usługi

Usługi związane z edukacją specjalną obejmują terapię mowy i języka, terapię zajęciową i fizjoterapię. Certyfikowani specjaliści od orientacji i mobilności, nauczyciele osób niedowidzących i analitycy behawioralni z certyfikatem zarządu oraz muzykoterapeuci mogą obsługiwać uczniów uznanych za kwalifikujących się. Muzykoterapia to nieco nowa powiązana usługa i może nie być szeroko dostępna w całym kraju. Usługi mogą być świadczone podczas sesji indywidualnych lub w małych grupach, w klasie ogólnej lub po prostu jako konsultacja między usługodawcą a innymi członkami zespołu. Każdy powiązany dostawca usług w zespole musi uwzględnić cele w IEP, a także określony czas przydzielony uczniowi.

Ustawienie dla usług zindywidualizowanych

Ostatnio wiele szkół włącza klasy integracyjne, w których zarówno nauczyciel edukacji ogólnej, jak i nauczyciel edukacji specjalnej „współuczą”. Obaj pedagodzy pracują razem jako zespół, aby dostarczać instrukcji, jednocześnie wdrażając zmiany prawne i dostosowania uczniów ze specjalnymi potrzebami w klasie.

Jeśli uczeń nie jest w stanie uczyć się w warunkach w pełni włączających, zespół ds. edukacji specjalnej może podjąć decyzję o wypróbowaniu ucznia w bardziej restrykcyjnych warunkach, zazwyczaj obejmujących częściowo. Jak sama nazwa wskazuje, częściowe włączenie ma miejsce, gdy uczeń niepełnosprawny uczestniczy przez część dnia w placówce edukacji ogólnej i otrzymuje większość zajęć akademickich w rozkładanej klasie, takiej jak sala pomocy, z nauczycielem edukacji specjalnej lub inne rzeczy.

Niektórzy studenci wymagają nauczycieli akademickich opartych na umiejętnościach życiowych ze względu na stopień ich niepełnosprawności. Tacy uczniowie są zwykle przypisywani do samodzielnej klasy, w której spędzą co najmniej 60% swojego dnia szkolnego, pracując bezpośrednio z personelem edukacji specjalnej. Ci uczniowie mogą, ale nie muszą, uczestniczyć w zajęciach ogólnokształcących z typowymi rówieśnikami.

Jeżeli uczeń nie jest w stanie funkcjonować w klasie ogólnokształcącej i/lub specjalnej, kolejnym krokiem zespołu jest rozważenie umieszczenia ucznia w szkole specjalizującej się w kształceniu dzieci ze skrajnymi niepełnosprawnościami. W latach 90. panował trend odchodzenia od tego modelu, ponieważ poprzednie badania wskazywały na rozwój akademicki i behawioralny wśród tych uczniów, gdy nauczano ich poprzez zindywidualizowane nauczanie w ramach ogólnych warunków.

Jeśli uczeń ma bardzo ciężki stan zdrowia lub z innych przyczyn nie może uczęszczać do szkoły, będzie miał nauczanie w domu. Nauczyciel edukacji specjalnej, personel i pokrewni usługodawcy udają się do domu ucznia, aby udzielić instrukcji.

Najwyższym poziomem restrykcyjnego umiejscowienia jest instytucjonalizacja. Kiedy potrzeby ucznia są takie, że nie może on funkcjonować w żadnym z mniej restrykcyjnych środowisk, zespół musi rozważyć umieszczenie go w placówce stacjonarnej. Obecnie bardzo niewielu studentów w Stanach Zjednoczonych przebywa w domach studenckich. Celem jest zwykle doprowadzenie ucznia do punktu, w którym będzie mógł wrócić do kampusu szkoły publicznej, jeśli to w ogóle możliwe.

Historia w USA

Do czasu uchwalenia PL94-142 w 1975 roku szkoły amerykańskie kształciły tylko jedno na pięcioro dzieci niepełnosprawnych. Ponad milionowi uczniów odmówiono dostępu do szkół publicznych, a kolejne 3,5 miliona otrzymało niewielką lub żadną skuteczną naukę. W wielu stanach obowiązywały przepisy, które wyraźnie wykluczały dzieci z pewnymi rodzajami niepełnosprawności, w tym dzieci niewidome, głuche i dzieci oznaczone jako „zaburzone emocjonalnie” lub „upośledzone umysłowo”.

W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku zaczęły powstawać stowarzyszenia rodzinne, które działały na rzecz praw dzieci niepełnosprawnych. W odpowiedzi rząd federalny zaczął przeznaczać fundusze na rozwój metod pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i uchwalił kilka aktów prawnych, które wspierały opracowywanie i wdrażanie programów i usług zaspokajających potrzeby dzieci niepełnosprawnych i ich rodzin. Dwie ustawy kształciły specjalistów i nauczycieli pracujących z uczniami z „upośledzeniem umysłowym” ( PL 85–926 w 1958 r. I PL 86–158 w 1959 r.). W 1961 r. Ustawa o Nauczycielach Głuchych (PL 87-276) przewidywała przygotowanie nauczycieli do pracy z osobami niesłyszącymi lub niedosłyszącymi. W 1965 r. Ustawa o szkolnictwie podstawowym i średnim (PL 89-10) oraz Ustawa o szkołach publicznych (PL 89-313) przyznały państwom fundusze na pomoc w edukacji dzieci niepełnosprawnych. W 1968 r. Ustawa o pomocy wczesnej edukacji dzieci niepełnosprawnych z 1968 r. (PL 90-538) sfinansowała wczesną interwencję dzieci niepełnosprawnych. Kilka przełomowych orzeczeń sądów ustanowiło odpowiedzialność państw za edukację dzieci niepełnosprawnych (w szczególności Pennsylvania Association for Retarded Citizens (PARC) przeciwko Commonwealth of Pennsylvania (1971) i Mills przeciwko Board of Education of the District of Columbia (1972)).

Ustawa o rehabilitacji z 1973 r

Artykuł 504 Ustawy o rehabilitacji z 1973 r. gwarantował prawa obywatelskie osobom niepełnosprawnym w kontekście instytucji finansowanych ze środków federalnych lub wszelkich programów lub działań otrzymujących federalną pomoc finansową. Wymagało to dostosowania w dotkniętych szkołach dla osób niepełnosprawnych, w tym dostępu do budynków i budowli oraz lepszej integracji ze społeczeństwem. Ustawa 504 dotyczy wszystkich ludzi przez całe ich życie, a nie tylko okres od 3 do 21 lat. Osoba z planem 504 nie musi mieć niepełnosprawności edukacyjnej. Ideą 504 jest wyrównanie szans dla osób niepełnosprawnych i zapewnienie dostępu.

Ustawa o edukacji dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych z 1975 r

Główny artykuł: Ustawa o edukacji dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych

W 1975 r. Ustawa o edukacji dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych (EHA) Public Law 94-142 ustanowiła prawo dzieci niepełnosprawnych do otrzymania bezpłatnej, odpowiedniej edukacji publicznej i zapewniła fundusze umożliwiające stanowym i lokalnym agencjom edukacyjnym dostosowanie się do nowych wymagań. W akcie stwierdzono, że jego cel był poczwórny:

  • Zapewnienie, że wszystkie dzieci niepełnosprawne otrzymają bezpłatną odpowiednią edukację publiczną, kładącą nacisk na edukację specjalną i powiązane usługi zaprojektowane w celu zaspokojenia ich wyjątkowych potrzeb
  • Ochrona praw dzieci niepełnosprawnych i ich rodziców
  • Pomoc stanowym i lokalnym agencjom edukacyjnym w zapewnieniu edukacji wszystkim niepełnosprawnym dzieciom
  • Ocena i zapewnienie skuteczności działań na rzecz edukacji wszystkich dzieci niepełnosprawnych

W 1986 r. EHA została ponownie autoryzowana jako PL 99-457, dodatkowo obejmująca niepełnosprawne niemowlęta i małe dzieci poniżej 3 roku życia oraz zapewniająca powiązane Indywidualne Plany Pomocy Rodzinie (IFSP), przygotowała dokumenty w celu zapewnienia zindywidualizowanej pomocy specjalnej rodzinom odpowiednich niemowląt i małych dzieci.

Ustawa o Niepełnosprawnych Amerykanach

Główny artykuł: ustawa o niepełnosprawnych Amerykanach z 1990 r

Zapewniając osobom ze stwierdzoną niepełnosprawnością podobną ochronę przed dyskryminacją, jak ta zapewniana przez ustawę o prawach obywatelskich z 1964 r. , ustawa Americans with Disabilities Act z 1990 r. (ADA) zakazała dyskryminacji w zatrudnieniu (tytuł 1), usługach publicznych i transporcie (tytuł 2) w miejscach publicznych ( Tytuł 3), telekomunikacja (Tytuł 4) i przepisy różne (Tytuł 5). Był to wielki krok w normalizacji życia osób niepełnosprawnych. Tytuł 3 zabrania dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność w jakimkolwiek miejscu zakwaterowania publicznego w odniesieniu do pełnego i równego korzystania z towarów, usług, udogodnień lub zakwaterowania. Obiekty użyteczności publicznej obejmowały większość placówek oświatowych.

Ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA)

Główny artykuł: Ustawa o oświacie osób niepełnosprawnych

Prawo dotyczące edukacji osób niepełnosprawnych uległo zmianie wraz z wprowadzeniem ustawy o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA). Wcześniej statutowym celem EHA było zapewnienie dostępu do edukacji uczniom niepełnosprawnym, którzy byli marginalizowani w systemie szkół publicznych. Zadowolony, że cel „dostępu” został osiągnięty, w 1997 r. Kongres uchwalił IDEA, której wyraźnym celem było rozwiązanie problemów wdrożeniowych wynikających z „niskich oczekiwań i niewystarczającego skupienia się na stosowaniu powtarzalnych badań nad sprawdzonymi metodami nauczania i uczenia się dzieci niepełnosprawnych ”. 20 USC § 1400(c)(4). Statut jasno określał swoje zaangażowanie w „naszą krajową politykę zapewniania równości szans, pełnego uczestnictwa, niezależnego życia i samowystarczalności ekonomicznej dla osób niepełnosprawnych”. 20 USC § 1400(c)(1).

Prawdopodobnie przejście IDEA oznaczało znaczące przesunięcie punktu ciężkości z systemu edukacji osób niepełnosprawnych, który obowiązywał przed 1997 r. IDEA dodała zindywidualizowane plany przejścia (ITP) dla przejścia jednostek ze szkoły średniej do dorosłego życia lub edukacji policealnej. Zakres edukacji specjalnej został rozszerzony o kategorie autyzmu i urazowego uszkodzenia mózgu (TBI). W 1997 r. IDEA została ponownie autoryzowana jako PL 105-17 i rozszerzona na zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD), dodano funkcjonalne oceny behawioralne i plany interwencji, a ITP zostały zintegrowane z IEP. Dodatkowej ponownej autoryzacji dokonano w 2004 r. (poniżej).

Podobnie jak poprzednio EHEA, ustawowa zasada „zero odrzuceń” wymaga od szkół zapewnienia usług edukacyjnych każdemu niepełnosprawnemu dziecku, nawet jeśli nie ma nadziei na skorzystanie przez dziecko z usług (np. jeśli dziecko jest w śpiączce ) .

Żadne dziecko nie zostało w tyle

Główny artykuł: Ustawa o żadnym dziecku pozostawionym w tyle

Ustawa o szkolnictwie podstawowym i średnim z 2001 r. (ESEA) PL 107–110, bardziej znana jako ustawa „No Child Left Behind”, wymagała odpowiedzialności za wyniki w nauce wszystkich dzieci w wieku szkolnym, w tym dzieci niepełnosprawnych. Wezwał do 100% biegłości w czytaniu i matematyce do roku 2012.

Ustawa o technologiach wspomagających z 2004 r. (ATA) PL 108-364 zapewniła wsparcie dla projektów związanych z przejściem ze szkoły do ​​pracy i stworzyła programy pożyczkowe na zakup urządzeń technologii wspomagających (AT).

Ponowna autoryzacja ustawy o edukacji osób niepełnosprawnych z 2004 r. PL 108-446 zmieniła procedury identyfikacji trudności w uczeniu się, wymagała wysokich standardów kwalifikacji dla nauczycieli szkół specjalnych , przewidywała, że ​​wszyscy uczniowie niepełnosprawni uczestniczą w corocznych testach stanowych lub okręgowych lub udokumentowanych alternatywnych ocenach, a także zezwalała w odpowiedzi na działań związanych z bronią, narkotykami lub przemocą, które uczeń mógłby umieścić w tymczasowej alternatywnej placówce edukacyjnej .

Niektóre zabezpieczenia uczniów niepełnosprawnych nieobjęte przez IDEA mogą być nadal objęte sekcją 504 lub ADA ze względu na szersze definicje tego, co stanowi niepełnosprawność. W dziedzinie edukacji krążą plotki o NCLB. Krążą pogłoski, że nauczyciele są zmuszani do testowania dzieci ze znacznym stopniem niepełnosprawności. IDEA obejmuje dzieci zgodnie z ustawą o niepełnosprawności. Problem polega na tym, że grupują wszystkie dzieci z tą samą poważną niepełnosprawnością. Erin Dillon, była starsza analityczka ds. polityki, jako autorka dla „EducationSector” stwierdza, że ​​wszyscy uczniowie szkół specjalnych nie spełniają kryteriów znacznej niepełnosprawności. Uczniowie mogą osiągnąć poziom z odpowiednimi narzędziami i udogodnieniami. NCLB stało się bardziej odpowiedzialne, umieszczając uczniów w podgrupach w celu zidentyfikowania konkretnej niepełnosprawności. Większość uczniów w ramach IDEA została przypisana do kategorii NIEPEŁNOSPRAWNYCH W UCZENIU (LD). Etykieta LD ma na celu zapewnienie uczniom odpowiedniej pomocy potrzebnej do uzyskania wyników na poziomie klasy. Dillon zauważa, że ​​istnieją 4 grupy, które obsługują 80% edukacji specjalnej; Osoby niepełnosprawne w nauce (LD), zaburzenia emocjonalne (ED), zaburzenia mowy i języka oraz inne zaburzenia zdrowotne, takie jak ADD. Od 1977 roku populacja uczniów niepełnosprawnych wzrosła z 8% do 14% do 2006 roku (Dillon). Studenci afroamerykańscy stanowią 15% całej populacji uczniów, ale stanowią 21% zidentyfikowanych uczniów szkół specjalnych. Badania pokazują, że większość afroamerykańskich uczniów jest oznaczona w szkolnictwie specjalnym jako MR lub ED; białych uczniów określa się mianem autyzmu. Głównym problemem jest to, jak liczyć wyniki i być uczciwym wobec tej populacji uczniów szkół specjalnych (Quality Counts 2004, Count Me In). [ potrzebne pełne cytowanie ]

Fundusze federalne

Według raportu CSEF 2004 liczba zapisów na szkolnictwo specjalne i wydatki na nie stale rosły od czasu wdrożenia IDEA w 1975 roku. Wydaje się, że całkowite wydatki na kształcenie specjalne rosły szybciej niż wydatki na kształcenie ogólne, ale dzieje się tak głównie dlatego, że zapisy i identyfikacja uczniów szkół specjalnych wzrosła szybciej niż wskaźnik ogólnej populacji uczniów. Zwiększenie liczby dzieci od urodzenia do 21 roku życia zapisanych do szkół specjalnych jako odsetek wszystkich zapisanych uczniów można przypisać kilku czynnikom, w tym rosnącej liczbie zagrożonych dzieci w wieku szkolnym oraz rosnącej liczbie dzieci w wieku przedszkolnym, a także niemowląt i małych dzieci (Narodziny do 3 roku życia) obsługiwanych przez IDEA część C. Wydatki na edukację specjalną wykazywały stały wzrost równoległy i prawdopodobnie spowodowany tym stałym, nieprzerwanym wzrostem liczby zapisów. Na podstawie danych z krajowego SEEP z lat 1999-2000, 50 stanów i Dystrykt Kolumbia wydały około 50 miliardów dolarów na same usługi edukacji specjalnej i 78,3 miliarda dolarów na wszystkie usługi edukacyjne wymagane do kształcenia uczniów niepełnosprawnych (w tym regularne usługi edukacyjne i inne specjalne usługi edukacyjne). potrzebuje programów, takich jak tytuł I i osoby uczące się języka angielskiego) w wysokości 8 080 USD na ucznia edukacji specjalnej.

Głównym źródłem finansowania programów edukacji specjalnej przez rząd federalny jest część B IDEA. Część B to organ ustawodawczy, który nakazuje federalną wypłatę środków rządowi stanowemu i regulację programów edukacji specjalnej. Gdy stan otrzyma wypłatę, fundusze są wypłacane do każdego lokalnego okręgu szkolnego zgodnie ze standardami IDEA część B i metodą finansowania stanową.

Część B IDEA pierwotnie upoważniła Kongres do wniesienia wkładu w wysokości do 40 procent średniej krajowej na jednego ucznia w wydatkach na każdego ucznia zajmującego się edukacją specjalną. 20 USC § 1411(a) . Środki na kształcenie specjalne nie zrealizowały tego pierwotnego zezwolenia. W wielu badaniach starano się prześledzić pozorną rozbieżność między federalnym zaangażowaniem w edukację specjalną a niedoborem funduszy. Badanie przeprowadzone w 2003 roku przez SEEP, obecnie Centrum Finansowania Edukacji Specjalnej , wykazało, że wydatki na jednego ucznia na kształcenie specjalne wahają się od niskiego poziomu 10 558 USD w przypadku uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się do wysokiego poziomu 20 095 USD w przypadku uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną. Według badania SEEP, wydatki na uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się były 1,6 razy wyższe niż wydatki na zwykłego ucznia, podczas gdy wydatki na uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną były 3,1 razy wyższe. Większość stanów z kolei nie nadrobiła luki w finansowaniu federalnym, co z kolei spowodowało presję finansową na lokalne okręgi szkolne. Doprowadziło to do okresowych wezwań do dostosowania środków do pierwotnego zezwolenia.

W roku szkolnym 1999-2000 50 stanów i Dystrykt Kolumbii wydały około 50 miliardów dolarów na usługi edukacji specjalnej, co daje 8 080 dolarów na ucznia edukacji specjalnej. Całkowite wydatki na regularne i specjalne usługi edukacyjne dla uczniów niepełnosprawnych wyniosły 77,3 miliarda dolarów, czyli średnio 12 474 dolarów na ucznia. Dodatkowy miliard dolarów wydano na uczniów niepełnosprawnych w ramach innych programów ze specjalnymi potrzebami (np. tytuł I, osoby uczące się języka angielskiego lub uzdolnieni i utalentowani uczniowie), dzięki czemu kwota na jednego ucznia wyniosła 12 639 USD. Całkowite wydatki na edukację uczniów niepełnosprawnych, w tym kształcenie regularne i specjalne, stanowią 21,4% z 360,6 miliardów dolarów całkowitych wydatków na szkolnictwo podstawowe i średnie w Stanach Zjednoczonych. Dodatkowe wydatki na edukację przeciętnego ucznia z niepełnosprawnością szacuje się na 5 918 USD na ucznia. Jest to różnica między całkowitymi wydatkami przypadającymi na ucznia kwalifikującego się do usług edukacji specjalnej (12 474 USD) a całkowitymi wydatkami przypadającymi na ucznia szkoły podstawowej (6 556 USD). Opierając się na danych z roku szkolnego 1999-2000, całkowite wydatki na edukację przeciętnego ucznia niepełnosprawnego są szacowane na 1,90 razy więcej niż wydatki na edukację typowego ucznia z regularną edukacją bez specjalnych potrzeb.

Systemy finansowania przez państwo

Według raportu CSEF na temat stanowych systemów finansowania edukacji specjalnej, stany zapewniają średnio około 45 procent, a okręgi lokalne około 46 procent wsparcia dla programów edukacji specjalnej, a pozostałe 9 procent zapewnia federalne fundusze IDEA. Stany stosują różne metody przydzielania funduszy okręgom szkolnym. W ramach ważonego systemu finansowania szkolnictwa specjalnego (stosowanego przez około 34% stanów) państwowa pomoc na kształcenie specjalne jest przydzielana na ucznia. W ramach systemu finansowania ważonego kwota pomocy udzielanej lokalnym okręgom opiera się na „wadze” finansowania związanej z każdym uczniem ze specjalnymi potrzebami, dzięki czemu okręgi obsługujące uczniów o większych potrzebach otrzymują więcej pieniędzy niż okręgi, w których uczniowie wymagają mniej usług. W systemie stypendiów zryczałtowanych (stosowanym tylko w jednym stanie) finansowanie opiera się na stałej kwocie finansowania na studenta.

Inne stany zapewniają dotację zryczałtowaną na podstawie liczby wszystkich uczniów w dystrykcie, a nie liczby uczniów szkół specjalnych. Zwolennicy tego systemu argumentują, że odbiera on motywację do nadmiernej identyfikacji uczniów do kształcenia specjalnego. Jednak zakres uczniów kwalifikujących się do kształcenia specjalnego w różnych okręgach jest tak szeroki, że system oparty na stypendiach zryczałtowanych powoduje znaczne różnice w wymaganym lokalnym wysiłku.

Stosowane są inne systemy finansowania. W systemie opartym na zasobach finansowanie opiera się na alokacji określonych zasobów edukacyjnych, takich jak nauczyciele lub jednostki klasowe. Formuły oparte na zasobach obejmują mechanizmy jednostkowe i kadrowe, w których podział środków opiera się na płatności za określone zasoby, takie jak nauczyciele, pomocnicy czy sprzęt. W ramach procentowego systemu refundacji kwota państwowej specjalnej pomocy edukacyjnej, jaką otrzymuje dystrykt, jest bezpośrednio uzależniona od jego wydatków na program. Zmienna dotacja blokowa jest używana do opisania podejść do finansowania, w których finansowanie jest częściowo określane przez przydziały roku bazowego, wydatki i/lub zapisy. Wiele stanów stosuje oddzielne mechanizmy finansowania, aby skierować środki do określonych populacji lub obszarów zainteresowania polityki, takich jak przedłużone usługi w roku szkolnym lub specjalistyczny sprzęt. Według raportu CSEF, rosnąca liczba stanów ma osobny strumień finansowania, do którego mają dostęp okręgi obsługujące wyjątkowo „wysokich kosztowo” uczniów szkół specjalnych.

Utrzymanie wysiłku

Celem federalnego finansowania edukacji specjalnej jest utrzymanie lub poprawa jakości usług edukacji specjalnej. Cel ten zostałby podważony, gdyby dodatkowe dolary federalne zostały „wyparte” przez zwykłe zmniejszenie poziomu stanowych lub lokalnych funduszy na szkolnictwo specjalne. Z tego powodu, podobnie jak wiele innych tego typu programów, federalne prawo i przepisy zawierają wytyczne dotyczące rachunkowości, wymagające „kontynuacji wysiłków”. Statut mówi, że fundusze federalne przekazane lokalnej agencji edukacyjnej „(i) zostaną wykorzystane wyłącznie na pokrycie nadmiernych kosztów zapewnienia edukacji specjalnej i powiązanych usług dzieciom niepełnosprawnym; (ii) zostaną wykorzystane na uzupełnienie stanowych, lokalnych i innych funduszy federalnych i nie zastępować takich funduszy; oraz (iii) nie będą wykorzystywane ... do obniżania poziomu wydatków na edukację dzieci niepełnosprawnych, dokonywanych przez lokalną agencję edukacyjną z funduszy lokalnych poniżej poziomu tych wydatków na poprzedzający rok podatkowy. 20 USC 1413 Przepisy wdrażające ten wymóg rozpoczynają się od testu, który ma na celu zapewnienie, że fundusze przekazane lokalnej agencji edukacyjnej (LEA) w ramach części B IDEA nie mogą zostać wykorzystane do obniżenia poziomu wydatków na edukację dzieci niepełnosprawnych dokonywanych przez LEA ze środków lokalnych poniżej poziomu tych wydatków za poprzedni rok podatkowy. Rzetelne wdrożenie tego wymogu na poziomie lokalnym wymaga pewnych wyjątków

Kwalifikacja uczniów do kształcenia specjalnego

Zgodnie z prawem federalnym żaden uczeń nie jest zbyt niepełnosprawny, aby kwalifikować się do bezpłatnej, odpowiedniej edukacji. Dyskutuje się, czy celowe i właściwe jest podejmowanie prób edukacji dzieci najciężej upośledzonych, takich jak dzieci, które są w trwałym stanie wegetatywnym lub w śpiączce . Podczas gdy wiele ciężko upośledzonych dzieci może nauczyć się przynajmniej prostych zadań, takich jak naciskanie brzęczyka, gdy chcą zwrócić na siebie uwagę, lub używanie implantu mózgowego jeśli nie są w stanie poruszać rękami, niektóre dzieci mogą nie być w stanie się uczyć. Jednak szkoły są zobowiązane do świadczenia usług, a nauczyciele opracowują indywidualne programy, które przedstawiają dziecku jak najwięcej elementów programu nauczania. Niektórzy rodzice i obrońcy twierdzą, że tym dzieciom lepiej służyłoby zastąpienie jakiegokolwiek programu akademickiego lepszą opieką fizyczną.

Skierowanie

Rodzice, którzy podejrzewają lub wiedzą, że ich dziecko ma problem z osiąganiem odpowiednich postępów w szkole, powinni zwrócić się o ocenę do lokalnego okręgu szkolnego. Żądanie, zwane „skierowaniem do oceny”, powinno mieć formę pisemną. Skierowanie należy skierować do dyrektora miejscowej szkoły powszechnej lub pedagoga specjalnego koordynatora okręgowego i powinien podać imię i nazwisko dziecka, datę urodzenia, adres, aktualne miejsce w szkole (jeśli dotyczy) oraz podejrzewany obszar niepełnosprawności lub specjalnej potrzeby. Skierowania mogą również wystawiać nauczyciele szkół ogólnokształcących lub doradcy zawodowi. Po otrzymaniu skierowania okręg szkolny skontaktuje się z rodzicem w celu ustalenia terminu spotkania w celu wyjaśnienia procesu i uzyskania pisemnej zgody na przeprowadzenie niezbędnych ocen. Aby przygotować się do tego spotkania, rodzice powinni umieć szczegółowo opisać problemy swojego dziecka, podając przykłady trudności dziecka w klasie. Rodzice mogą zażądać wszelkich ocen, które ich zdaniem są potrzebne, aby dodać obraz konkretnych potrzeb edukacyjnych dziecka, takich jak testy mowy i języka, testy terapii zajęciowej lub testy neurologiczne. Wszystkie oceny potrzebne do przedstawienia pełnego obrazu niepełnosprawności dziecka muszą być zapewnione przez system szkolny bez żadnych kosztów dla rodziny.

Ocena

Po procesie skierowania okręg rozpocznie ocenę. Prawo wymaga kompleksowej i niedyskryminacyjnej ewaluacji szkoły, obejmującej wszystkie obszary podejrzewanej niepełnosprawności. Testy można przeprowadzać w wielu miejscach, ale najczęściej są to szkoły: szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły średnie i uniwersytety.

Testowanie musi odbywać się w języku ojczystym dziecka (jeśli to możliwe). Musi być zarządzany przez zespół profesjonalistów, w skład którego musi wchodzić co najmniej nauczyciel nauczania ogólnego, jeden nauczyciel nauczania specjalnego oraz specjalista posiadający wiedzę w zakresie niepełnosprawności dziecka. Testy muszą być przeprowadzane indywidualnie, a nie grupowo. Wszelkie testy lub inne użyte materiały do ​​oceny muszą być przeprowadzane przez profesjonalistów przeszkolonych i wykwalifikowanych do ich przeprowadzania; tj. testy psychologiczne muszą być przeprowadzane przez psychologa przeszkolonego do przeprowadzania określonych testów. Nauczyciele dokumentują również wszelkie interwencje, z których korzystali już w klasie. Ponadto nauczyciele będą korzystać z formalnych testów, takich jak DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills), DRA (Developmental Reading Assessment), WJ III (Woodcock Johnson Tests of Achievement) lub WIAT (Indywidualny test osiągnięć Wechslera), aby sprawdzić, czy są na poziomie klasy lub niższym. Wszystko, co nauczyciel lub członek komitetu może przynieść ze sobą, aby pomóc zobaczyć cały akademicki obraz ucznia (np. stopnie), jest niezwykle pomocne.

Oprócz badania, do wstępnej oceny, a często także na późniejszych etapach, wymagana jest obserwacja dziecka w szkole lub w porównywalnej sytuacji. To właśnie poprzez obserwację dziecko może być oceniane podczas interakcji z rówieśnikami i nauczycielami. Aby zapewnić obiektywizm i wzajemne odniesienia, obserwacja ta musi być przeprowadzona przez osobę inną niż nauczyciel w klasie dziecka. Obserwacja nie musi być prowadzona wyłącznie w klasie dziecka, zwłaszcza gdy podejrzewany obszar niepełnosprawności dziecka może ujawnić się w większych miejscach, takich jak stołówka, korytarze lub sala gimnastyczna.

W przypadku dzieci powyżej dwunastego roku życia wymagany jest egzamin zawodowy. Wymóg ten jest zgodny z duchem Poprawek IDEA 1997, które zachęcają do przygotowania dzieci do przydatnej pracy. Testy zawodowe powinny identyfikować obszary zainteresowań i umiejętności potrzebne do podjęcia pracy po ukończeniu szkoły. Podczas procesu testowania rodzic może udostępnić wszelkie uzyskane prywatnie materiały ewaluacyjne i raporty. Eksperci mogą obejmować specjalistów, takich jak psychoterapeuci, psychiatrzy, neurolodzy, pediatrzy, personel medyczny i korepetytorzy. Profesjonaliści, którzy pracowali z dzieckiem przez dłuższy czas, często mogą zapewnić dystryktowi długoterminowy obraz potrzeb dziecka.

Klasyfikacja

Po przedstawieniu i przejrzeniu wszystkich materiałów ewaluacyjnych na spotkaniu, zespół IEP musi najpierw ustalić, czy dziecko kwalifikuje się do specjalnych usług edukacyjnych. Kwalifikujące się dziecko będzie wymagało specjalnej interwencji edukacyjnej, aby umożliwić mu korzystanie z dobrodziejstw nauczania i edukacji. Jeśli zespół stwierdzi, że dziecko kwalifikuje się do kształcenia specjalnego, musi następnie sklasyfikować dziecko w jednej z 13 kategorii.

Poniżej znajduje się tabela danych dotyczących uczniów w wieku od 6 do 21 lat w Stanach Zjednoczonych i obszarach peryferyjnych , którzy otrzymali kształcenie specjalne w roku szkolnym 2006–2007.

Inwalidztwo Studenci Odsetek
Trudności w uczeniu się (LD) 2710476 44,6%
Zaburzenia mowy lub języka (SI) 1160904 19,1%
Inny uszczerbek na zdrowiu (OHI) 599 494 9,9%
Niepełnosprawny intelektualnie (ID) 523240 8,6%
Zaburzenia emocjonalne (ED) 458881 7,5%
Autyzm 224.594 3,7%
Wiele niepełnosprawności 134189 2,2%
Opóźnienie rozwoju 83 931 1,4%
Upośledzenie słuchu (HI) 72559 1,2%
Upośledzenie ortopedyczne (OI) 61866 1,0%
Upośledzenie wzroku (VI) 26352 0,4%
Urazowe uszkodzenie mózgu (TBI) 23 932 0,4%
Głucha i ślepota 1472 0,0%

IDEA zezwala, ale nie wymaga, aby okręgi szkolne dodawały klasyfikacje zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) i całościowych zaburzeń rozwojowych (PDD) według własnego uznania.

Opracowanie Indywidualnego Programu Edukacyjnego (IEP)

Główny artykuł: Indywidualny Program Edukacyjny

Indywidualny Program Nauczania jest opracowywany przez zespół (czasami nazywany Komisją ds. Edukacji Specjalnej), w skład którego musi wchodzić co najmniej jeden rodzic oraz profesjonaliści pracujący z uczniem. Nauczyciele i przedstawiciel administracji szkolnej są na ogół zobowiązani do uczestniczenia w tych spotkaniach. Rodzice mogą dodatkowo włączyć dowolną wybraną przez siebie osobę z dowolnego powodu.

O zebraniu rodziców należy powiadomić pisemnie. W zawiadomieniu należy wskazać cel, czas i miejsce spotkania oraz wymienić osoby, które będą w nim uczestniczyć, w tym imię i nazwisko oraz stanowisko każdej osoby. Jeśli rodzice nie mogą przybyć w wyznaczonym terminie, spotkanie należy przełożyć na inny termin, uwzględniając potrzeby rodziny.

Indywidualny Program Edukacyjny

IPET musi zawierać:

  • Oświadczenie o aktualnym poziomie osiągnięć dziecka w nauce, które opisuje wpływ niepełnosprawności dziecka na wszystkie dotknięte nią obszary wyników dziecka w szkole akademickiej i pozaszkolnej.
  • Zestawienie celów rocznych, w tym celów krótkoterminowych. Roczne cele muszą opisywać, co dziecko ma osiągnąć w okresie 12 miesięcy w programie edukacji specjalnej. Cele krótkoterminowe powinny opisywać kroki wymagane do osiągnięcia celów. Cele i zadania są specyficzne we wszystkich obszarach, w których dziecko otrzymuje specjalne usługi edukacyjne.
  • Oświadczenie dotyczące konkretnych usług z zakresu edukacji specjalnej i powiązanych usług, które mają być zapewnione dziecku oraz zakresu, w jakim dziecko będzie uczestniczyć w regularnych programach edukacyjnych.
  • Przewidywane terminy rozpoczęcia świadczenia usług.

Ustalenie odpowiedniego miejsca

Po spotkaniu IEP rodzice muszą otrzymać pisemne zawiadomienie o dokładnym miejscu i sposobie świadczenia usług dla ich dziecka. Najczęściej sugerowany program będzie zlokalizowany w systemie szkół publicznych w powiecie. Kiedy niepełnosprawność ucznia jest taka, że ​​jego potrzeby nie mogą być zaspokojone w okręgu, okręg szkolny może zaproponować umieszczenie w programie poza okręgiem. Programy te mogą obejmować Program Terapii Dziennej, Niepubliczną Szkołę Specjalną, Szkołę Stacjonarną lub Nauczanie Domowe. We wszystkich przypadkach rodzice powinni odwiedzić strony, którym zaleca się obserwowanie programu, aby ustalić, czy program jest odpowiedni dla ich dziecka.

Zabezpieczenia proceduralne

Zabezpieczenia proceduralne to procedury stosowane w edukacji specjalnej wyjaśnione rodzicowi lub opiekunowi w celu poinformowania ich o tym w trakcie całego procesu edukacji specjalnej. Zazwyczaj są one przedstawiane na spotkaniu zespołu, ale można je przedstawić wcześniej. Zawierają:

  • Zawiadomienie o zabezpieczeniach proceduralnych
Wymagana treść
  • Udział rodziców w procesie
Prawo do udziału we wszystkich spotkaniach, w tym identyfikacji, ocenie, umieszczeniu dziecka w placówce i we wszystkich dyskusjach dotyczących planu edukacyjnego.
  • Prawo rodziców do wglądu do wszystkich zapisów edukacyjnych
  • Prawo rodziców do niezależnej oceny
  • Uprzednie pisemne zawiadomienie
Uprzednie pisemne powiadomienie, gdy szkoła proponuje rozpoczęcie usługi, przeprowadzenie ewaluacji, zmianę miejsca lub modyfikację IEP; lub gdy szkoła odmówi świadczenia żądanej przez rodziców usługi, identyfikacji, oceny lub zmiany miejsca docelowego lub IEP
Treść uprzedniego pisemnego powiadomienia
  • Prawo do złożenia skargi do SEA
  • Mediacja
Dobrowolna mediacja zapewniona przez SEA bez żadnych kosztów dla rodziców.
  • Bezstronne przesłuchanie w ramach należytego procesu

Bezstronne przesłuchanie/mediacja

Rodzice mogą nie zgodzić się z zaleceniami programowymi okręgu szkolnego. W takim przypadku rodzice mogą odrzucić zalecenia okręgu, informując okręg szkolny w sposób jasny i zwięzły o przyczynach odrzucenia zalecenia IEP. Zawiadomienie to musi zostać przekazane na piśmie w ciągu 30 dni od otrzymania rekomendacji programowej.

IDEA przewiduje dwa sposoby rozstrzygania sporów między rodzicami a okręgami szkolnymi. Obejmują one:

1. Mediacja , która może być realnym sposobem na rozpatrzenie drobnych nieporozumień z IEP, takich jak liczba sesji dotyczących powiązanej usługi lub wielkość klasy specjalnej.

2. Bezstronne przesłuchanie , które jest formalnym postępowaniem opartym na odpowiednim procesie, które umożliwia rodzicom zakwestionowanie całości lub części indywidualnego planu edukacyjnego okręgu.

Zachowanie i dyscyplina ucznia

Uczeń, który dopuścił się zachowania stanowiącego naruszenie kodeksów postępowania ucznia, ukaranego zawieszeniem lub zmianą miejsca w placówce na dłużej niż 10 dni, musi zostać przesłuchany w celu ustalenia manifestacji . Celem tego przesłuchania jest ustalenie, czy złe zachowanie jest spowodowane niepełnosprawnością. Jeśli tak, okręg szkolny podejmie próbę zmiany programu ucznia w celu rozwiązania problemu lub przeniesienia ucznia do bardziej restrykcyjnego środowiska. Jeśli złe zachowanie nie jest związane z niepełnosprawnością (np. uczeń z dysleksją, który uderzy innego ucznia), wówczas uczeń może zostać ukarany dokładnie tak, jak każdy uczeń sprawny.

Zasadniczo uczniowie niepełnosprawni nie mogą zostać zawieszeni w obowiązkach na dłużej niż 10 dni lub wydaleni ze szkoły, jeśli problem z zachowaniem jest spowodowany niepełnosprawnością ucznia. Jeśli uczeń ze specjalnymi potrzebami zostanie zawieszony lub wydalony ze szkoły, okręg szkolny normalnie musi nadal świadczyć usługi edukacyjne (na przykład poprzez program nauki w domu).

Studenci niepełnosprawni nie są zwolnieni z przepisów prawa karnego i pod tym względem są traktowani jak wszyscy studenci. Na przykład, zgodnie z ustawą o bezpiecznych szkołach stanu Missouri, każdy uczeń oskarżony lub skazany za morderstwo, gwałt z użyciem przemocy lub kilka innych przestępstw z użyciem przemocy musi zostać usunięty ze szkoły; nie ma wyjątków dla uczniów szkół specjalnych. Nadużywanie narkotyków, posiadanie broni lub zadawanie poważnych obrażeń ciała (np. poprzez napaść na pracownika, ucznia lub gościa w szkole) może również skutkować dłuższym zawieszeniem, nawet jeśli naruszenie było spowodowane niepełnosprawnością ucznia.

Metody nauczania pedagogiki specjalnej

Istnieje tak wiele różnych sposobów nauczania edukacji specjalnej, aw ostatniej dekadzie nastąpił wzrost liczby uczniów niepełnosprawnych, a także liczby dostępnych dla nich zasobów. Liczba uczniów korzystających z usług edukacji specjalnej wzrosła o 13,1 procent w latach 2009–2010 io około 14,4 procent od 2019–2020.


Wspólne nauczanie „Wspólne nauczanie oferuje różnorodność, która zapewnia elastyczność i codzienne zmiany, w zależności od indywidualnych potrzeb uczniów. W przypadku edukacji specjalnej nauczyciel współprowadzący zapewnia dodatkowe wsparcie i pomysły, jak najlepiej wspierać ucznia. Co więcej, posiadanie dwóch nauczycieli w klasie pozwala uczniom uzyskać bardziej natychmiastową pomoc, ponieważ nie muszą czekać tak długo, aż nauczyciele najpierw skończą pomagać innym uczniom. Innym elementem wspólnego nauczania jest to, że umożliwia uczniom z trudnościami w uczeniu się integrację w tradycyjnej klasie. Wspólne nauczanie wymaga komunikacji między nauczycielami na temat najlepszego sposobu nauczania na co dzień, a dla uczniów szkół specjalnych może to być korzystne, ponieważ są w stanie koordynować i omawiać najskuteczniejszy sposób nauczania na dany dzień. Otaczanie się rówieśnikami, którzy nie mają trudności w uczeniu się, może służyć jako kolejna forma pomocy i interakcji, zamiast całkowitej izolacji we własnej klasie. Interakcja między ich kolegami z klasy bez trudności w uczeniu się może również zapewnić poczucie przynależności i akceptacji, co może jeszcze bardziej poprawić i zachęcić do nauki. Włączenie może poprawić wyniki uczniów i poprawić ich naukę w tradycyjnych warunkach klasowych.

Muzyka Trudności w uczeniu się u dzieci zakłócają proces w mózgu, w którym neurony uruchamiają się, gdy uczą się czegoś nowego. Ze względu na trudności w uczeniu się sieci neuronowe mogą nie działać tak wydajnie, co powoduje trudności w wyszukiwaniu informacji dla tych uczniów. Oznacza to, że uczniowie spadają poniżej poziomu sukcesu akademickiego, jaki osiągają ich rówieśnicy, co powoduje, że prawdopodobnie w rezultacie atakują lub zachowują się w niepokojący sposób. Modyfikacja zachowania poznawczego (CBM) jest połączeniem modyfikacji uczenia się operanta, uczenia się społecznego i teorii poznawczej i pomaga kształtować zachowania uczniów. Konsekwentne konsekwencje mogą kształtować zachowania uczniów. Ogólnie rzecz biorąc, połączenie tych trzech metod uczenia się pozwala uczniom stać się aktywnymi w procesie uczenia się, co pozwoli nauczycielom muzyki stworzyć efektywne środowisko uczenia się. Aby temu zaradzić, nauczyciele muzyki mogą zaangażować uczniów poprzez klaskanie lub, dla większego entuzjazmu, grę na ksylofonie. Dziecko z trudnościami w uczeniu się nie łączy automatycznie i nie porządkuje nowych informacji. Kojarząc je z muzyką, są bardziej skłonni do internalizacji informacji. Jednym z łatwych sposobów zaspokojenia potrzeb tych uczniów przez nauczycieli jest umieszczenie prostego konspektu na tablicy lub przekazanie uczniom materiałów informacyjnych. W przypadku młodszych uczniów może to mieć formę tablicy z obrazkami, na której nauczyciele mogą przeglądać treści, których zamierzają uczyć tych uczniów. Ostatecznie pozwala to uczniom zorganizować i stworzyć ogólne ramy dla materiału, którego mają się uczyć. Specyficzną strategią, która zapewnia ramy organizacyjne, są urządzenia mnemoniczne. Na przykład nuty w kluczu wiolinowym można nauczyć się jako FACe, a nuty w linie są zapamiętywane jako „Every Good Boy Does Fine”. Środki te mają największy wpływ, gdy nauczyciele poświęcają czas na nauczanie tego procesu, a jeśli są dobrze nauczani, uczniowie uczą się, jak oceniać własną pracę. W przypadku uczniów z ADHD zorganizowane środowisko w klasie muzycznej prawdopodobnie okaże się bardziej skuteczne. Oznacza to utrzymywanie spójnego układu z dnia na dzień, przydzielanie miejsc (umieszczanie uczniów z ADHD z dala od rozpraszaczy), konsekwentną rutynę, ustalanie jasnych oczekiwań, minimalizowanie przestojów i przygotowywanie dzieci do rozpraszania uwagi to sposoby na wdrożenie ustrukturyzowanego środowiska. Nauczyciele muzyki mogą pozwolić na ruch i doświadczenia muzyczne, aby ich zaintrygować i skoncentrować.

Badania i dane

Różnorodne zasoby zapewniają globalną analizę dla kształtowania polityki w edukacji specjalnej. Studium podłużne dotyczące edukacji specjalnej (SEELS) było badaniem uczniów w wieku szkolnym, finansowanym przez Biuro Programów Edukacji Specjalnej (OSEP) w Departamencie Edukacji Stanów Zjednoczonych i było częścią krajowej oceny Ustawy o edukacji osób niepełnosprawnych z 1997 r. (IDEA 97). W latach 2000-2006 projekt SEELS dokumentował szkolne doświadczenia ogólnokrajowej próby uczniów przechodzących ze szkoły podstawowej do gimnazjum i z gimnazjum do liceum. Jedną z ważnych cech projektu SEELS było to, że nie uwzględniał on rozwoju edukacyjnego, społecznego, zawodowego i osobistego uczniów w jednym momencie. Miał raczej na celu ocenę zmian w tych obszarach w czasie.

Od 1992 roku Centrum Finansowania Edukacji Specjalnej (CSEF) zajmuje się kwestiami polityki fiskalnej związanymi ze świadczeniem i wspieraniem usług edukacji specjalnej w całych Stanach Zjednoczonych. CSEF przeprowadził The Special Education Expenditure Project (SEEP), czwarty taki projekt sponsorowany przez Biuro Programów Edukacji Specjalnej (OSEP) i jego poprzednika, w celu zbadania wydatków kraju na kształcenie specjalne i powiązane usługi w ciągu ostatnich 40 lat. Osiem badań SEEP jest dostępnych w Internecie.

IDEA wymaga, aby Departament Edukacji składał coroczne sprawozdania z postępów w zapewnianiu bezpłatnej odpowiedniej edukacji publicznej wszystkim niepełnosprawnym dzieciom oraz zapewnianiu usług wczesnej interwencji niepełnosprawnym niemowlętom i małym dzieciom. 27. Raport Roczny składa się z dwóch tomów i jest dostępny w wersji elektronicznej. [1]

W dniu 3 października 2001 r. prezydent George Bush powołał tymczasową Komisję ds. Doskonałości w Edukacji Specjalnej w celu zbierania informacji i studiowania zagadnień związanych z federalnymi, stanowymi i lokalnymi programami edukacji specjalnej w celu rekomendowania polityk poprawiających wyniki w nauce uczniów niepełnosprawnych . Prezydencka Komisja ds. Doskonałości w Edukacji Specjalnej (PCESE) dostarczyła swój raport prezydentowi Bushowi 1 lipca 2002 r.

Dane dotyczące wpływu regionalnych programów edukacji specjalnej są zróżnicowane, a niektóre badania sugerują, że wyniki zależą od tego, jak poinformowani są administratorzy przy podejmowaniu decyzji dotyczących włączania do głównego nurtu lub programów włączających. Jedno badanie wykazało znaczne korzyści z włączenia do szkoły średniej, gdzie uczniowie zgłaszali niepełnosprawność jako cechę, a nie piętno. Inny wykazał wzrost podstawowych wyników standaryzowanych testów wśród uczniów przydzielonych do pokoju z zasobami , wraz z nauczycielami pedagogiki specjalnej zgłaszającymi niezadowolenie z jakości wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej wśród nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących oraz ogólne poczucie izolacji wśród kolegów. Chociaż przynajmniej jedna grupa nauczycieli edukacji specjalnej zgłosiła zadowolenie z tej roli, zauważając, że pomogło im to w nawiązaniu kontaktu z uczniami. Wykazano, że programy edukacji specjalnej, wdrażane przez wykwalifikowanych specjalistów i kompetentnych administratorów, prowadzą do długoterminowych pozytywnych korzyści dla społeczności, takich jak uczniowie ze specjalnymi potrzebami, którzy są w stanie prowadzić bardziej niezależne życie, są przygotowani do wejścia na rynek pracy i rozwijają pozytywne relacje wśród swoich rówieśników.

Afroamerykanie w edukacji specjalnej

Badania wykazały, że rażąco nieproporcjonalna liczba uczniów z mniejszości kwalifikuje się do usług i zbyt często jest umieszczana w odizolowanych i restrykcyjnych placówkach edukacyjnych. W porównaniu z ich białymi odpowiednikami, Afroamerykanami dzieci były prawie trzy razy bardziej narażone na etykietę „upośledzonych umysłowo”, zgodnie z artykułem Thomasa B. Parrisha, zarządzającego naukowcem w American Institutes of Research. Nowe statystyki opracowane dla każdego stanu pokazują zarówno nadreprezentację, jak i niedostateczną reprezentację mniejszości w kategoriach „upośledzenie umysłowe”, „specyficzne trudności w uczeniu się ” i „ zaburzenia emocjonalne ” . ponad cztery razy częściej są identyfikowani jako „upośledzeni umysłowo” niż biali studenci mieszkający w tych stanach. Na Florydzie , Alabamie , Delaware , New Jersey i Kolorado , liczba studentów afroamerykańskich zidentyfikowanych jako niepełnosprawni intelektualnie była ponad trzy razy większa niż liczba studentów rasy białej. We wczesnej edukacji widzimy, że dzieci z mniejszości, które żyją w ubóstwie, mają największe szanse na otrzymanie różnorodnych usług. Badanie podłużne oceniało skłonność do niepełnosprawności i potencjalną niepełnosprawność w trzech kategoriach. Ustalonymi wskaźnikami były: ryzyko biologiczne, ryzyko rozwojowe oraz otrzymane usługi Części B. 62 procent dzieci otrzymało przynajmniej jeden wskaźnik. Projekt praw obywatelskich na Uniwersytecie Harvarda miał na celu „zidentyfikowanie i rozwiązanie problemu” umieszczania dzieci z mniejszości w szkolnictwie specjalnym. Zachęcanie ich do badań, jak pokazano w Biuro Praw Obywatelskich Departamentu Edukacji Stanów Zjednoczonych, raporty dotyczące praw obywatelskich szkół podstawowych i średnich (2000) , uczniowie afroamerykańscy stanowili tylko 17 procent wszystkich zapisanych do szkół; jednak 33 procent tych uczniów zostało sklasyfikowanych jako niepełnosprawni intelektualnie. Pokazuje to dużą rozbieżność między uczniami afroamerykańskimi a uczniami innych ras lub grup etnicznych w edukacji specjalnej. Całkowita liczba białych uczniów zapisanych do szkół wyniosła 63 procent, podczas gdy tylko 54 procent z nich zostało sklasyfikowanych jako niepełnosprawni intelektualnie (Losen, Orfield xvi). Całkowita liczba Latynosów zapisanych do szkół wyniosła 15 procent; jednakże byli niedostatecznie reprezentowani w szkolnictwie specjalnym, a tylko 10 procent z nich zostało sklasyfikowanych jako niepełnosprawni intelektualnie (Losen, Orfield xvi). Również odsetek uczniów afroamerykańskich zidentyfikowanych z zaburzeniami emocjonalnymi (ED) i specyficznymi trudnościami w uczeniu się (SLD) znacznie wzrósł. Projekt Praw Obywatelskich „uznaje, że obawy dotyczące edukacji specjalnej są zagnieżdżone w obawach dotyczących ogólnie nierówności w edukacji” (Losen, Orfield xvi).

Istnieje kilka uprzedzeń, które mogą wpływać na sposób, w jaki nauczyciel lub instrument diagnozują dziecko. Jednym z rodzajów uprzedzeń jest uprzedzenie kulturowe, wykazane przez The Wechsler Intelligence Scale for Children III, która okazała się klasyfikować nieproporcjonalnie więcej Afroamerykanów niż Europejczyków jako niepełnosprawnych intelektualnie.

Nieproporcjonalna liczba Afroamerykanów w szkolnictwie specjalnym wynika nie tylko z problemu szkolnictwa specjalnego, ale problemu w całym systemie. Jak opisuje Wanda Blanchett w swoim artykule opublikowanym w 2006 roku w Educational Researcher: „Przywilej białych i rasizm przyczyniają się do nieproporcjonalności w edukacji specjalnej i utrzymują ją przez (a) niewystarczające finansowanie szkół, do których uczęszczają głównie Afroamerykanie i biedne dzieci; (b) stosowanie nieodpowiednich kulturowo i niereagujących programów nauczania; oraz (c) nieodpowiednie przygotowanie nauczycieli do skutecznego nauczania afrykańskiego amerykańscy uczniowie i inni studenci koloru” (Blanchett 24). Problematyczne jest to, że nauczyciele utrwalają nieproporcjonalną liczbę uczniów Afroamerykanów w kształceniu specjalnym, podczas gdy często zakłada się, że ich rolą jest działanie w najlepszym interesie uczniów.

Afroamerykańscy uczniowie szkół specjalnych są również bardziej narażeni na odseparowanie od swoich pełnosprawnych rówieśników. Problem ten jest często najbardziej nasilony w dużych miejskich okręgach szkolnych. Nowe badania zwróciły uwagę na polityki i praktyki, które przyczyniają się do segregacji uczniów afroamerykańskich w dużych okręgach szkolnych. Niedawne studium przypadku dużego miejskiego okręgu szkolnego i jego polityki w zakresie edukacji specjalnej ujawniło: (a) polityki włączenia na poziomie dystryktu, które były szerokie i zapewniały szkołom niewiele wskazówek; (b) niewystarczające finansowanie i szkolenia, które mogłyby umożliwić większą integrację; (c) utrzymanie w pełni segregowanych szkół specjalnych i programów nauczania specjalnego; oraz (d) przeszkody prawne związane ze skargami rodziców dotyczącymi należytego procesu (DeMatthews i Mawhinney, 2013).

Psychologowie szkolni są również zaangażowani w proces podejmowania decyzji o skierowaniu ucznia do kształcenia specjalnego. Badanie opublikowane w 2005 roku wykazało, że psychologowie szkolni uważają, że kompetencje międzykulturowe są jednym z najważniejszych czynników przy podejmowaniu decyzji dotyczących uczniów, jednak „samoocena kompetencji międzykulturowych wynosiła 36,8 na 56 możliwych punktów” (Kearns, Ford, Linneya 304). Oznacza to, że psychologowie szkolni uważali, że ich skuteczność w radzeniu sobie z najważniejszym czynnikiem wpływającym na podejmowanie decyzji w imieniu uczniów wynosi zaledwie około 66%.

Dwujęzyczna edukacja specjalna

Na podstawie spisu ludności z 1980 r. oraz danych służb imigracyjnych i naturalizacyjnych szacuje się, że w Stanach Zjednoczonych jest 79 milionów dzieci z mniejszości językowych w wieku szkolnym. Ta dwujęzyczna populacja występuje w całych Stanach Zjednoczonych, z większymi stężeniami na południowym zachodzie i północnym wschodzie. Najwyższe stężenie występuje w dużych aglomeracjach miejskich.

Biorąc pod uwagę ogólną populację z ograniczoną znajomością języka angielskiego (LEP) w Stanach Zjednoczonych, kluczowym pytaniem dla dwujęzycznych pedagogów specjalnych jest to, ilu z tych uczniów jest również niepełnosprawnych. Według amerykańskiego Biura ds. Edukacji Specjalnej szacuje się, że 948 000 dzieci może różnić się językowo i być niepełnosprawne – jest to znaczna populacja, która mogłaby skorzystać z dwujęzycznych usług edukacji specjalnej. Ponadto nieproporcjonalna liczba uczniów należących do mniejszości jest umieszczana w szkolnictwie specjalnym. Szczególny niepokój budzi nadreprezentacja dzieci należących do mniejszości w określonych kategoriach niepełnosprawności, takich jak „upośledzenie umysłowe” i zaburzenia emocjonalne. [ potrzebne źródło ]

Krajobraz edukacyjny bardzo się zmienił od czasu uchwalenia Ustawy o poprawie edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA, 2004). Coraz więcej stanów stosuje odpowiedzi na interwencję (RTI), aby zdecydować, którzy uczniowie kwalifikują się do kształcenia specjalnego. Kwalifikacja nie jest już określana na podstawie ustalenia rozbieżności między potencjałem uczniów, mierzonym za pomocą testu inteligencji, a ich osiągnięciami. Tylko wtedy, gdy uczeń nie zareaguje na interwencję, jest kierowany na testy w zakresie edukacji specjalnej. W ten sposób RTI rozwiązuje niektóre z długotrwałych obaw dotyczących stronniczych procedur oceniania w przypadku ELL (uczących się języka angielskiego). Jednak RTI jest zwykle wdrażany w jeden uniwersalny sposób, który nie uwzględnia odpowiednio różnorodnych potrzeb tych uczniów (Klingner i Edwards, 2006). I chociaż testy na inteligencję nie są przeprowadzane z taką samą częstotliwością jak w przeszłości, nadal istnieją pewne problematyczne procedury oceny.

Programy sportowe

Szkoły muszą zapewnić uczniom niepełnosprawnym odpowiedni dostęp do sponsorowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych, takich jak gra w drużynach sportowych. Czasami odbywa się to poprzez zapewnienie oddzielnych programów, takich jak podział na wózki inwalidzkie do wyścigów, a innym razem poprzez zabawę ucznia niepełnosprawnego razem z uczniami sprawnymi. Szkoły nie są zobowiązane do umieszczania niewykwalifikowanych sportowców w drużynach wyłonionych w drodze eliminacji i nie są zobowiązane do zmiany jakichkolwiek istotnych przepisów sportowych. Istnieją szkoły, które współpracują z Olimpiadami Specjalnymi, organizacją sportową specjalnie dla uczniów ze specjalnymi potrzebami; a czasami szkoły wysyłają swoich sportowców do pomocy przy imprezach sportowych Olimpiad Specjalnych.

Usługi przejściowe

Ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych z 2004 r. reguluje przepisy dotyczące usług przejściowych dla dzieci niepełnosprawnych. Usługi przejściowe mają na celu poprawę osiągnięć akademickich i funkcjonalnych dziecka, są oparte na indywidualnych potrzebach i zapewniają instrukcje i doświadczenia niezbędne do zatrudnienia i niezależnego życia. Celem usług przejściowych jest przygotowanie niepełnosprawnych uczniów do dorosłego życia i mogą one zapewnić nauczanie w zakresie umiejętności funkcjonalnego życia, umiejętności społecznych i społecznych, umiejętności zawodowych i umiejętności samoobrony. W większości stanów usługi te mogą być świadczone do 21 roku życia (26 lat w stanie Michigan) lub gdy uczeń spełnia swoje cele i zadania, które powinny być wyszczególnione w IEP ucznia (Indywidualny program edukacyjny).

Przyszły

Wiele szkół ma trudności z odpowiednią obsługą uczniów niepełnosprawnych z powodu braku zasobów. Jednym z problemów jest brak programów edukacji policealnej, które pomagają osobom ze znacznym stopniem niepełnosprawności. Uniwersytety w całym kraju organizują nieakademickie obozy kredytowe na uczelniach i uniwersytetach dla osób z niepełnosprawnością intelektualną. Takie programy mają na celu nauczenie osób, które nie mogą uzyskać wyższego wykształcenia, jak z powodzeniem żyć i dbać o siebie, jednocześnie dając im wykształcenie wymagane do ubiegania się o karierę, która ich interesuje.

Najtrudniejszym aspektem tych programów są kryteria oceniania, ponieważ tradycyjne ocenianie w college'u jest zbyt wymagające dla osób, które nie są w stanie sprostać akademickim standardom szkolnictwa wyższego. Zgodnie z ustawą Americans with Disabilities Act i 504, szkoły wyższe mogą oferować „rozsądne zakwaterowanie” tylko niepełnosprawnym studentom przyjętym na studia zaliczeniowe. Nie mogą oferować odrębnego programu nauczania.

Programy te mają na celu stworzenie zajęć ze stałymi kryteriami oceniania, specjalnie dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. Wszystkie te programy wymagają aktualnych ocen studentów planujących ubiegać się o przyjęcie na uniwersytety.

Zobacz też

Dalsza lektura

Linki zewnętrzne

  1. ^ Esteves i Rao, Kelli i Shaila. „Ewolucja edukacji specjalnej” (PDF) . Wyłączny zleceniodawca sieci Web . Krajowe Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Podstawowych . Źródło 7 lutego 2019 r .
Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Special_education_in_the_United_States&oldid=1121152790 ”