Wiodąca działalność

W ramach Teorii Aktywności Kulturowo-Historycznej (CHAT) wiodącą aktywnością jest aktywność, czyli kooperacyjne działanie człowieka, które odgrywa najistotniejszą rolę w rozwoju dziecka w danym okresie rozwojowym. Chociaż wiele czynności może odgrywać rolę w rozwoju dziecka w dowolnym momencie, teoretyzuje się, że wiodącą czynnością jest rodzaj interakcji społecznej, który jest najbardziej korzystny pod względem osiągania głównych osiągnięć rozwojowych i przygotowania dziecka do następnego okresu rozwoju . Angażując się w czynności prowadzące, dziecko rozwija szeroki wachlarz możliwości, w tym więź emocjonalną z innymi, motywację do angażowania się w bardziej złożone działania społeczne, tworzenie nowych zdolności poznawczych i restrukturyzację starych (Bodrova i Leong 2007: 98). ).

Termin „działalność wiodąca” został po raz pierwszy użyty przez Lwa Wygotskiego (1967: 15–17), opisując zabawę socjodramatyczną jako wiodącą aktywność i źródło rozwoju przedszkolaków, ale nie został on systematycznie włączony do teorii rozwoju dziecka Wygotskiego. Później jednak Aleksiej Leontiew i inni „neo-Wygotski”, tacy jak Aleksander Zaporożec i Daniel Elkonin (Zaporozhets 1997; Zaporozhets i Elkonin 1971) uczynili z tej koncepcji fundamentalny element swojej teorii aktywności dotyczącej rozwoju dziecka. Koncepcja została teraz rozszerzona na kilka etapów lub okresów w rozwoju człowieka.

Pojęcie działania wiodącego wpisuje się w szerszą teorię działania, która stara się integrować poznawcze, motywacyjne i społeczne aspekty rozwoju. Pomimo wielu szczegółowych opisów rozwojowych form pamięci , percepcji i poznania w różnych fazach dzieciństwa (np. praca Piageta ), często brakuje wyjaśnienia, jak i dlaczego dziecko rozwija te procesy psychiczne (Karpov 2003: 138). Eksploracja wiodących działań ma na celu wyjaśnienie tych pytań. Zamiast dojrzewania biologicznego lub uczenie się bodziec-reakcja , określone rodzaje aktywności społecznej są postrzegane jako generujące rozwój człowieka. Ze względu na zwrócenie uwagi na przyczynową , teoria neowygotskiego została nazwana „najbardziej wszechstronnym podejściem do problemu uwarunkowań i mechanizmów rozwoju dziecka” (Karpov 2003: 138).

Natura

Wiodąca aktywność jest konceptualizowana jako wspólne, społeczne działanie z dorosłymi i/lub rówieśnikami, które jest zorientowane na świat zewnętrzny. W toku czynności wiodącej dzieci rozwijają nowe procesy umysłowe i motywacje, które „przerastają” ich dotychczasową aktywność i dają podstawę do przejścia do nowej czynności wiodącej (Kozulin, Gindis, Ageyev i Miller 2003: 7). W większości przypadków pojawienie się danej czynności można zaobserwować na długo przed tym, zanim stanie się ona wiodącą czynnością w życiu dziecka (Bodrova i Leong 2007: 99). Mówi się, że dorośli i bardziej zdolni rówieśnicy, którzy instruują lub pomagają dzieciom w angażowaniu się w wiodącą czynność, zapewniają pośredniczenie w działaniu i tworzenie strefy bliższego rozwoju , która pozwala dzieciom na wykonywanie czynności na wyższym poziomie, niż byłyby w stanie wykonać samodzielnie. Teoretyzuje się, że pośrednictwo w prowadzeniu działań ma pomóc dzieciom w rozwoju poprzez nabywanie kulturowych lub psychologicznych „narzędzi”, które przekształcają procesy umysłowe dzieci.

Sekwencja

Aktywność uznawana za wiodącą w danym wieku lub okresie rozwojowym zależy od typu społeczeństwa, w którym rozwija się dziecko, oraz od konkretnych historycznych i kulturowych oczekiwań wobec dzieci w tym wieku (Bodrova i Leong 2007). Zwolennicy neowygotskiego zaproponowali sekwencję optymalnych działań dzieci na czele we współczesnych społeczeństwach uprzemysłowionych (chociaż zajęcia na czele mogą się różnić w przypadku rolników lub łowców-zbieraczy) społeczeństwa). Oczywiście nie wszystkie dzieci w danej kulturze będą w równym stopniu angażować się w prowadzenie zajęć (lub w równą „jakość” zajęć), co prowadzi do różnych trajektorii rozwojowych i wyników. Na przykład dzieci, które nie mają możliwości angażowania się w bogatą, dobrze rozwiniętą zabawę socjodramatyczną w wieku przedszkolnym, wydają się mieć większe trudności z samoregulacją i kontrolą impulsów, cechami związanymi z rozpoznaniem zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) ( Bodrova i Leong 2007: 99)

Proponowana sekwencja działań prowadzących nie jest ściśle zdeterminowana wiekiem biologicznym, ale typowymi dla wieku formami interakcji dorosłych i rówieśników w danym społeczeństwie (Chaiklin 2003: 48). Ze względu na swoją specyfikę historyczną i kulturową wiodące działania podlegają zmianom. Różne działania przywódcze mogą się rozwijać i okazać się bardziej korzystne dla rozwoju w poszczególnych społeczeństwach, co prowadzi do rewizji lub rekonceptualizacji najskuteczniejszych działań przywódczych. Karpov (2005) dokonuje przeglądu ostatnich empirycznych odkryć zachodnich badaczy, które są wysoce zgodne z neo-Wygotskim analizą rozwoju dziecka poprzez zaangażowanie w wiodące zajęcia.

Niemowlęctwo: komunikacja emocjonalna z opiekunami

W pierwszym roku życia komunikacja emocjonalna z opiekunami jest postrzegana jako wiodąca aktywność i kontekst, w którym zachodzą osiągnięcia rozwojowe niemowlęctwa. Wygotski postrzegał te interakcje jako podstawę społeczną, która doprowadziłaby do uczenia się i rozwoju w sposób wyjątkowo ludzki (Karpov 2005). Podstawowi opiekunowie nawiązują emocjonalny dialog z niemowlętami, który wykracza poza zwykłe rutynowe przewijanie i karmienie. Rozwój tej aktywnej, dwukierunkowej relacji emocjonalnej skutkuje czymś, co Bowlby (1969) nazwał przywiązaniem. Ta wspólna aktywność jest planem przyszłych relacji, które dziecko rozwinie, i tworzy motywację dla dziecka do angażowania się w późniejsze formy wspólnej aktywności (Leontiev 1978).

Emocjonalne wymiany niemowląt z opiekunami rozpoczynają się od czysto emocjonalnych wymian, takich jak uśmiechanie się lub gruchanie tam iz powrotem, lub bardziej fizycznych interakcji, takich jak gdy dziecko radośnie reaguje na przytulanie, podskakiwanie lub łaskotanie (Bodrova i Leong 2007). Opiekunowie na ogół przejmują inicjatywę w nawiązywaniu relacji emocjonalnej z niemowlętami, a niemowlęta przechodzą od bycia stosunkowo biernymi uczestnikami do przyjmowania coraz bardziej aktywnych ról w tych dialogach. Stwierdzono, że około początku drugiego miesiąca życia niemowlęta zaczynają się uśmiechać w odpowiedzi na uśmiech i głos opiekunów (Zaporozhets i Markova 1983).

W trzecim miesiącu życia dzieci zaczynają się uśmiechać, gestykulować i wydawać dźwięki (gruchając), gdy witają się ze znajomymi dorosłymi. Wygotscy nazwali to kompleksem animacji , a niemowlęta wkrótce zaczynają go aktywnie wykorzystywać, aby wzbudzić i utrzymać uwagę opiekuna (Bodrova i Leong 2007). Od około trzeciego do szóstego miesiąca życia niemowlęta używają uśmiechów i wokalizacji, aby zaprosić opiekunów do zaangażowania się w wymianę emocjonalną, tworząc coś, co badacze tacy jak Tronick nazwali synchronizacją interakcyjną (Tronick 1989). Rodzice często używają „ baby-talk”. lub „mową skierowaną do dziecka” w odpowiedzi na prelingwistyczną wokalizację ich dzieci (np. gaworzenie ) i wykazano, że niemowlęta reagują modyfikując swoje gaworzenie zgodnie ze strukturą fonologiczną obecną w wypowiedziach ich opiekunów (Goldstein & Schwade 2008) Ten rodzaj wokalizowanej interakcji emocjonalnej lub to, co John Locke (2001) nazwał wspólnotą wokalną, wydaje się być powiązany z przywiązaniem i późniejszym uczeniem się leksykalnym , odgrywając tym samym formatywną rolę w rozwoju języka.

W drugiej połowie pierwszego roku życia interakcje między niemowlęciem a opiekunem rozszerzają się, obejmując wymianę emocjonalną wokół przedmiotów i działania na tych przedmiotach (Bodrova i Leong 2007). Na przykład ojciec może teraz uśmiechać się i potrząsać grzechotką w odpowiedzi na uśmiech dziecka. Mniej więcej w tym czasie rodzice mogą zacząć oznaczać przedmioty i rozmawiać o czynnościach, które wykonują. Dla niemowląt przedmioty te stają się interesujące, gdy są prezentowane w emocjonalnej interakcji z dorosłymi (Karpov 2005). sensomotoryka niemowląt manipulowanie przedmiotami odbywało się poprzez spontaniczne ruchy ciała i działania eksploracyjne, dowody sugerują coś innego. Dzieci, które były poważnie pozbawione kontaktu emocjonalnego, nie angażowały się w wiele manipulacji przedmiotami, mimo że przedmioty były dla nich dostępne w ich łóżeczkach (Lisina 1974; Spitz 1946). Potwierdza to twierdzenie Wygotskiego o związku między interakcjami emocjonalnymi z opiekunami a rozwojem manipulacji przedmiotami i zachowaniami eksploracyjnymi.

W tym nowym kontekście komunikacji emocjonalnej wokół przedmiotów niemowlęta rozwijają bardziej wyrafinowane narzędzia komunikacji w postaci gestów i słów. Wygotski (1988) opisuje, w jaki sposób nieudane chwytanie przedmiotu przez niemowlę nabiera znaczenia społecznego, gdy dorosły wręcza przedmiot dziecku. Ruch chwytania przekształca się następnie we wskazywanie, instrumentalny gest komunikujący dorosłemu pragnienie dziecka i być może skłaniający dorosłego do działania w imieniu niemowlęcia (Wygotski 1988). Podobnie jak gesty, pierwsze słowa dziecka traktowane są przez dorosłych jako znaczące, dopiero później niemowlęta służą do oznaczania przedmiotów, osób i działań (Bodrova 2007: 104). Dziecko może wydawać przypadkowy dźwięk „da da” w obecności ojca, a szczęśliwi rodzice przypisują tym dźwiękom znaczenie „tatuś”, którego dziecko uczy się od rodziców. W ten sposób język pojawia się we wspólnej formie, przy czym dorośli początkowo zapewniają większość interakcji werbalnych, a dzieci w końcu same zaczynają przywłaszczać sobie i używać narzędzia języka (Bodrova i Leong 2007: 104).

Podsumowując, pozytywny stosunek emocjonalny do dorosłych jest kluczowy dla rozwoju niemowląt, ponieważ prowadzi do żywotnego zainteresowania tym, co dorosły przedstawia dziecku i co robi w jego obecności, np. w przeciwieństwie do zwykłych „naturalnych” obiektów, takich jak skały). Jak ujął to Jurij Karpow (2003: 142): „Mówiąc obrazowo, niemowlęta zaczynają interesować się światem zewnętrznym, ponieważ został im przedstawiony przez ukochanych dorosłych”. Niemowlęta akceptują dorosłych jako mediatorów swoich relacji ze światem i wykazują coraz większe zainteresowanie działaniami, jakie mogą wykonywać za pomocą narzędzi i przedmiotów kulturowych (Bodrova i Leong 2007). Prowadzi to do przejścia niemowląt do nowej wiodącej aktywności.

Dzieciństwo: wspólna aktywność skupiona na przedmiotach

Chociaż niemowlęta zaczynają angażować się w manipulację przedmiotami w pierwszym roku życia, charakter tych manipulacji zmienia się jakościowo w drugim roku życia, kiedy wspólna aktywność skupiona na obiekcie z dorosłymi staje się wiodącą aktywnością maluchów. Chociaż przez większość okresu niemowlęctwa dzieci były zaangażowane w „diadyczne” interakcje z opiekunami lub niezależne interakcje z otaczającymi je przedmiotami, mniej więcej w tym czasie małe dzieci są centralnie zaangażowane w działania, które są „triadyczne” w tym sensie, że angażują dziecko, dorosłego. oraz jakiś obiekt lub byt, na który zwracają uwagę (Tomasello 1999). Podczas pracy z przedmiotami maluchy patrzą tam, gdzie patrzą ich opiekunowie (podążanie za wzrokiem), wykorzystują dorosłych jako społeczne punkty odniesienia (społeczne odniesienie) i działają na przedmiotach tak, jak zachowują się na nich dorośli (uczenie się naśladowcze ) ) (Tomasello 1999). Maluchy dostrajają się do sposobów, w jakie dorośli używają przedmiotów, i używają gestów komunikacyjnych, aby nakłonić dorosłych do dostrojenia się do nich, a także do przedmiotów, którymi są zainteresowane.

Najczęściej w najnowszej zachodniej psychologii termin „ wspólna uwaga ” był używany do opisania tych różnych triadycznych umiejętności społecznych i interakcji (Moore i Dunham 1995). Ta koncepcja wydaje się zgodna z używaniem przez rosyjskich psychologów terminu „wspólna aktywność skupiona na obiekcie” do opisania wiodącej aktywności w tym okresie wiekowym. Chociaż niemowlęta są w stanie samodzielnie manipulować przedmiotami zgodnie z ich fizycznymi, powierzchniowymi cechami (np. uderzanie łyżką w celu wydawania dźwięku), poprzez wspólną aktywność dorosłych i dzieci, dzieci mogą zacząć uczyć się używania przedmiotów zgodnie z ich logiką społeczną lub kulturową ( np. używanie łyżki do jedzenia). Ponadto bardziej zaawansowane zdolności motoryczne małych dzieci (np. przechodzenie od raczkowania do chodzenia) pozwalają im odkrywać nowe miejsca i przedmioty, a ich ręce mają większą swobodę w posługiwaniu się przedmiotami kulturowymi w bardziej złożony sposób. Poprzez serię pokazów dla dorosłych i wspólne zajęcia z przedmiotami maluchy uczą się, jak korzystać z tych przedmiotów, na przykład, że widelec służy do jedzenia, rękawiczki do zakładania na ręce, a szczotka do czesania włosów (Bodrova i Leong 2007).

Podobnie jak Piaget (1963), Wygotski uważał, że małe dzieci rozwijają myślenie sensoryczno-motoryczne, w którym rozwiązują problemy z przedmiotami za pomocą działań motorycznych i spostrzeżeń. Jednak w przeciwieństwie do Piageta, Wygotski postrzegał myślenie sensomotoryczne jako zapośredniczone przez innych ludzi poprzez wspólny język i aktywność obiektową, a nie zwykłe dojrzewanie schematów sensomotorycznych , jak utrzymywał Piaget (Bodrova i Leong 2007). Maluchy uczą się słów oznaczających przedmioty i czynności, które są z nimi wykonywane, i ostatecznie stają się zdolne do uogólniania od przedmiotu do przedmiotu i od jednej sytuacji do drugiej. Na przykład małe dzieci uczą się, że różne przedmioty mogą pełnić tę samą funkcję (np. że można „pić” z kubka, kubka lub butelki) (Bodrova i Leong 2007). Ponadto małe dzieci zaczynają restrukturyzować swoje postrzeganie ważnych cech przedmiotów. Studenci Wygotskiego, Zaporozhet i Venger, zaproponowali koncepcję „standardów sensorycznych” w odniesieniu do nabytych wzorców percepcji opartych na społecznie ważnych cechach przedmiotów (Venger 1988). Postrzeganie określonych kulturowo kolorów, kształtów i podstawowych smaków to wczesne przykłady norm sensorycznych, których maluchy uczą się poprzez interakcje z obiektami z dorosłymi (np. „Podaj mi pomarańczowy ”).

Ważnym aspektem myślenia sensomotorycznego maluchów jest to, że poprzez wspólną aktywność obiektową z dorosłymi zostaje ono nasycone mową. Jak ujął to psycholog Karl Buhler, język jest narzędziem lub środkiem służącym „do informowania drugiego o rzeczach” (Bühler 1934, za: Müller i Carpendale 2000). Wygotski uważał, że w dzieciństwie niewerbalna myśl sensomotoryczna zaczyna łączyć się z językiem mówionym, co ostatecznie prowadzi do rozwoju myślenia werbalnego (Wygotski 1962). Z kolei uważa się, że to przyswajanie języka restrukturyzuje i rozwija inne procesy umysłowe dzieci w drugim i trzecim roku życia, w tym percepcję, uwagę, pamięć i myślenie. Tamis-LeMonda i in. (1996) stwierdzili, że reakcja matki na wokalizacje dzieci w wieku 13 miesięcy była predykatorem późniejszego rozwoju języka, jak również późniejszego wyrażania symbolicznych zabaw przez dzieci w wieku 20 miesięcy. Szczególnie korzystne były te interakcje, w których matka bezpośrednio naśladowała lub rozszerzała werbalizacje dzieci.

W miarę jak dorosły-dziecko zajmuje się przedmiotami w trzecim roku życia dziecka, dzieci rozwijają umiejętność „zastępowania przedmiotów” (np. używanie kija jako symbolu konia lub banana jako telefonu); dzieje się tak zazwyczaj po tym, jak dorośli modelują nazywanie obiektu zastępczego na cześć brakującego podczas wspólnej aktywności z obiektem (Karpov 2005). Teoretyzuje się, że te substytucje obiektów odgrywają rolę w rozwoju myśli symbolicznej (Bodrova i Leong 2007). W trakcie przedmiotowych zajęć z dorosłymi maluchy przechodzą od imitacji czynności z przedmiotami do imitacji ról społecznych i relacji stojących za czynnościami (np. przejście od karmienia lalki łyżeczką do naśladowania relacji matka-córka oraz troski i miłości z tym związanej). W miarę jak dorośli pomagają maluchom odkrywać role społeczne stojące za działaniami związanymi z obiektem (np. „Karmisz dziecko tak, jak zrobiłaby to mama”), maluchy zyskują coraz większe zainteresowanie relacjami społecznymi dorosłych, co motywuje je do podejmowania następną wiodącą działalność (Karpov 2005).

Wczesne dzieciństwo: gra socjodramatyczna

, że w wieku od około trzech do sześciu lat socjodramatyczna zabawa (lub odgrywanie ról) będzie wiodącą aktywnością rozwojową dzieci. Należy zauważyć, że zabawa socjodramatyczna jest dokładnym przeciwieństwem tego, co zwykle uważa się za „swobodną zabawę”, kiedy dzieci robią, co chcą, bez żadnych reguł ani presji społecznej (Karpov 2003: 146). Ze względu na zainteresowanie dzieci społecznym światem dorosłych i ich niezdolność do bezpośredniego podjęcia tych złożonych ról (np. bycia lekarzem lub strażakiem), naśladują i badają relacje społeczne dorosłych poprzez zabawę socjodramatyczną (Karpov 2003). Jednak w niektórych historycznych lub obecnych społeczeństwach tradycyjnych odgrywanie ról może nie być wiodącą czynnością w tym wieku, a dzieci mogą bardziej bezpośrednio angażować się w praktyki zawodowe i formy pracy dorosłych (Elkonin 2005a).

Wbrew powszechnemu przekonaniu mediacja dorosłych ma kluczowe znaczenie dla pomocy dzieciom w osiągnięciu tego, co Elkonin (2005b) nazwał „dojrzałą” zabawą socjodramatyczną. Ten rodzaj zabawy zapewnia dzieciom maksymalne korzyści rozwojowe i charakteryzuje się: reprezentacją symboliczną i działania symboliczne; użycie języka do stworzenia udawanego scenariusza; złożone przeplatające się motywy; bogate, wielopłaszczyznowe role; i dłuższych ramach czasowych (często na kilka dni). Bodrova i Leong (2007: 144–153) szczegółowo opisują kilka sposobów, w jakie dorośli mogą wzbogacić socjodramatyczną zabawę dzieci, w tym dostarczanie pomysłów i tematów oraz pomaganie dzieciom w planowaniu, koordynowaniu i monitorowaniu ich zabawy. Ważne jest, aby dzieci były narażone na różne role społeczne, sytuacje i instytucje w swoich doświadczeniach szkolnych i życiowych, aby miały bogaty materiał do zabawy. Ponadto znaczenie „trzymania się swojej roli” w konkretnej sytuacji zabawowej ułatwia interakcję w zabawie i stwarza podatny grunt dla rozwoju planowanie , samoregulacja, kontrola impulsów i przyjmowanie perspektywy (Bodrova i Leong 2007).

Badacze przytaczają wiele ważnych osiągnięć rozwojowych, jakie generowały zabawy socjodramatyczne (zob. podsumowanie w Bodrova i Leong 2007). Należą do nich: hamowanie impulsów i samoregulacja poprzez przylgnięcie do odgrywania roli socjodramatycznej; przezwyciężenie „egocentryzmu poznawczego” poprzez naukę przyjmowania innych punktów widzenia poprzez odgrywanie różnych ról społecznych; rozwijanie wyobraźni poprzez dobrowolne wchodzenie w wyimaginowane sytuacje związane z zabawą; umiejętność działania na wewnętrznej płaszczyźnie mentalnej; integracja emocji i poznania; dalszy rozwój substytucji przedmiotowych i myśli symbolicznej; oraz rozwój „motywu uczenia się”, aby nadal wzrastać w kierunku dorosłości, co pomaga napędzać kolejną wiodącą aktywność dzieci, jaką jest nauka w szkole (Karpov 2005).

Jako jeden z przykładów korzyści płynących z zabawy, dramatyczne odgrywanie ról zachęca dzieci do używania języka w celu regulowania zachowania własnego i innych dzieci (aby upewnić się, że wszyscy trzymają się swojej dramatycznej roli). zadań (Bodrova i Leong 2007). Dzieci głośno rozmawiają ze sobą podczas wykonywania zadania lub czynności; Piaget nazwał to „ egocentryczną ” (1926), ale ostatnio zaczęto ją nazywać „ mową prywatną”. Aby kierować sobą, dzieci często używają mowy lub zwrotów, które usłyszały podczas wspólnych działań z rówieśnikami lub dorosłymi, a czasem nawet naśladują głos swojego opiekuna (Luria 1961). Istnieją dowody na to, że odsetek prywatnych wypowiedzi dzieci zwiększa się, gdy zadanie, w które się angażują, jest trudniejsze lub nowatorskie, ponadto prywatna mowa zwykle poprzedza działanie w takich przypadkach, pełniąc w ten sposób funkcję planowania dla dzieci (Duncan i Pratt 1997). Dane eksperymentalne Wygotskiego potwierdziły pogląd, że prywatna mowa dzieci ma swój początek w interakcjach społecznych, a później zostaje zinternalizowana jako mowa wewnętrzna (niegłosowa), narzędzie werbalnego myślenia, planowania i samoregulacji (Wygotski 1962).

Średnie dzieciństwo: aktywność edukacyjna w placówkach oświatowych

Aktywność edukacyjną w placówkach oświatowych proponuje się jako wiodącą aktywność w okresie średniego dzieciństwa (mniej więcej 6-12 lat), ale autorzy ostrzegają, że edukacja szkolna musi być odpowiednio zorganizowana, aby przynosiła maksymalne korzyści rozwojowe. Na przykład, zamiast biernie czekać, aż dzieci osiągną odpowiedni poziom rozwoju przed nauczaniem pewnych pojęć, zgodnie z interpretacją punktu widzenia Piageta, Wygotski (1962) zaproponował, że szkolnictwo powinno „wyprzedzać rozwój i przewodzić mu”. Ponadto działalność edukacyjna powinna sprzyjać rozwojowi „ naukowego” . koncepcje”, w przeciwieństwie do „spontanicznych koncepcji” przedszkolaków rozwijanych w życiu codziennym (tamże). Dla Wygotskiego koncepcje naukowe (obejmujące nauki humanistyczne, społeczne i artystyczne) reprezentują najbardziej zaawansowane i systematyczne uogólnienia ludzkiej działalności, w przeciwieństwie do bardziej powierzchownych wrażeń na temat świata opartych wyłącznie na codziennych osobistych doświadczeniach (Karpov 2005). Przykładem spontanicznej koncepcji dziecka może być stwierdzenie, że „monety toną w wodzie, ponieważ są metalowe”. Koncepcja naukowa polegałaby na tym, że monety toną w wodzie wody, ponieważ ich gęstość (masa/objętość) jest większa niż gęstość wody.

Karpow (2005) podkreśla, że dzieci również powinny uczyć się procedur kiedy i jak zastosować wiedzę naukową do rozwiązywania problemów i codziennych sytuacji, i podaje kilka przykładów. Przewidując, czy kawałek drewna będzie pływał, dzieci mogą nauczyć się mierzyć gęstość drewna i porównywać ją z gęstością wody; mogą również nauczyć się drugiej strategii rozwiązywania problemów polegającej na obliczaniu ciężaru wody wypartej przez drewno i porównywaniu go z ciężarem drewna. Zamiast wyciągać pochopne wnioski, że wieloryb jest rybą, ponieważ ma płetwy i żyje w wodzie (spontaniczna koncepcja oparta na powierzchownych obserwacjach), mogą nauczyć się stosować taksonomiczne zasady biologii, aby zobaczyć, że pod „powierzchnią” wieloryby dzielą kryteria klasy” ssaki ” (oddychające powietrzem kręgowce z włosami, gruczołami sutkowymi itp.). Nauka pojęć naukowych ma wpływ na zmianę sposobu myślenia dzieci o świecie i prowadzi do tego, co Piaget nazwał „myśleniem formalno-logicznym” (Inhelder & Piaget 1958 Obejmuje to podstawową zdolność rozwojową do rozwiązywania problemów przy użyciu abstrakcyjnych, teoretycznych informacji, które wykraczają poza zwykłe osobiste doświadczenie (Karpov 2003).

Aby zapoznać się z przeglądem różnych typów nauczania i ich rezultatów, z punktu widzenia neowygotskich, zobacz Arievitch i Stetsenko (2002). Tak zwane podejście „teoretycznego uczenia się”, oparte na kulturowo-historycznej teorii Wygtoskiego, okazało się obiecujące w promowaniu myślenia formalno-logicznego, rozumowania teoretycznego i innych wyższych funkcji umysłowych (zapośredniczonych przez narzędzia, intencjonalnych, świadomych procesów) (Stetsenko i Arievitch 2002). Uważa się, że te teoretyczne zdolności rozumowania mają kluczowe znaczenie w przejściu dzieci do następnej wiodącej czynności, jaką jest interakcja z rówieśnikami (Bodrova i Leong 2007; Karpov 2005).

Dojrzewanie: interakcje z rówieśnikami

Interakcja z rówieśnikami jest sugerowana jako wiodąca aktywność dla młodzieży. Chociaż do tej pory interakcja z rówieśnikami z pewnością odgrywała ważną rolę w rozwoju dzieci, w okresie dorastania uważa się, że staje się wiodącą czynnością pod względem znaczenia motywacyjnego i siły w generowaniu rozwoju nastolatka. Autorzy zwracają uwagę, że dorośli są nadal ważnymi mediatorami aktywności młodzieży w tym okresie, tylko w mniejszym stopniu bezpośrednio niż wtedy, gdy dzieci były młodsze (Karpov 2005).

Aktywność interakcji z rówieśnikami daje nastolatkom możliwości wykorzystania norm, modeli i relacji dorosłych i społecznych w analizie zachowania rówieśników. Podczas testowania, opanowywania, przyswajania i być może kwestionowania tych standardów społecznych, nastolatki również zaczynają wykorzystywać je do refleksyjnej autoanalizy (Karpov 2005). Prowadzi to do samoświadomości i ukształtowania się tego, co Erik Erikson (1968) nazwał tożsamością osobistą , główne osiągnięcie rozwojowe okresu dojrzewania, które przygotowuje młodzież do przejścia w dorosłość. To dodatkowo przyczynia się do rozwoju myślenia formalno-logicznego u nastolatków, czyniąc ich zdolnymi do analizy swoich uczuć, celów i ambicji, moralności, historii i swojego miejsca w społeczeństwie, którego istnienie właśnie „odkryli” (Karpow 2003). : 150).

Chociaż Karpov (2005) dokonuje przeglądu sposobów, w jakie neowygotski pogląd na dorastanie jest wysoce spójny z ostatnimi odkryciami i ideami zachodnich badaczy, istnieją pewne kontrowersje co do motywu, który napędza interakcję z rówieśnikami jako wiodącą aktywność w okresie dorastania. Motyw ten nie został jasno zdefiniowany w literaturze, niezależnie od tego, czy ma to związek z postępem poznawczym, chęcią podjęcia bardziej dorosłych ról, czy pociągiem seksualnym do rówieśników opartym na rozwoju reprodukcyjnym okresu dojrzewania (Karpov 2005).

Rozszerzenia

Pojęcie wiodącej aktywności zostało rozszerzone koncepcyjnie i chronologicznie (do dorosłości) przez niektórych autorów, takich jak Anna Stetsenko i Igor Arievitch, którzy twierdzą, że jaźń może być rozumiana jako wiodąca aktywność (Stetsenko i Arievitch 2004). Podkreślają, że jaźń jest procesem rzeczywistej aktywności, która jest powiązana i umiejscowiona w bieżących działaniach społecznych. Zamiast przebywać w głębi ludzkiej „ duszy ”. ”jaźń jest nieustannie odtwarzana i rekonstruowana. Jaźń angażuje się w praktyczne zadania życiowe i wspólne praktyki transformacyjne oraz przyczynia się do celowej „zmiany czegoś w świecie i na jego temat (w tym w sobie jako części świata)” (Stetsenko & Arievitch 2004: 494).

Zobacz też

Bodrova, E. i Leong, DJ (2009). Narzędzia umysłu: program nauczania wczesnego dzieciństwa oparty na Wygotskim. Usługi wczesnodziecięce: interdyscyplinarny dziennik skuteczności, 3 (3), 245–262.
Chaiklin, S. (2003). Strefa bliższego rozwoju w analizie uczenia się i nauczania Wygotskiego. W A. Kozulin, B. Gindis, VS Ageyev i SM Miller (red.), Teoria edukacji Wygotskiego w kontekście kulturowym., Uczenie się w działaniu (s. 39–64). Nowy Jork, NY USA: Cambridge University Press.
Duncan, RM i Pratt, MW (1997). Zmiany mikrogenetyczne w ilości i jakości mowy prywatnej przedszkolaków. International Journal of Behavioural Development, 20 (2), 367–383. doi : 10.1080/016502597385388
Elkonin, DB (2005a). O historycznym pochodzeniu odgrywania ról. Journal of Russian & East European Psychology, 43 (1), 49–89.
Elkonin, DB (2005b). Przedmiot naszych badań: rozwinięta forma zabawy. Journal of Russian & East European Psychology, 43 (1), 22–48.
Erikson, E.h. (1968). Tożsamość: młodość i kryzys. Tożsamość: młodość i kryzys. Oxford Anglia: Norton & Co.
Goldstein, MH i Schwade, JA (2008). Społeczne sprzężenie zwrotne na gaworzenie niemowląt ułatwia szybkie uczenie się fonologiczne. Nauki psychologiczne, 19 (5), 515–523. doi : 10.1111/j.1467-9280.2008.02117.x
Inhelder, B. i Piaget, J. (1958). Myślenie nastolatka. Rozwój logicznego myślenia: od dzieciństwa do dorastania., Esej o budowie formalnych struktur operacyjnych (s. 334–350). Nowy Jork, NY USA: podstawowe książki.
Karpow, YV (2003). Rozwój przez całe życie: podejście neowygotskie. W A. Kozulin, B. Gindis, VS Ageyev i SM Miller (red.), Teoria edukacji Wygotskiego w kontekście kulturowym., Uczenie się w działaniu (s. 138–155). Nowy Jork, NY USA: Cambridge University Press.
Karpow, YV (2005). Podejście neowygotskiego do rozwoju dziecka. Podejście neowygotskiego do rozwoju dziecka. Nowy Jork, NY USA: Cambridge University Press.
Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, VS i Miller, SM (2003). Teoria wychowawcza Wygotskiego w kontekście kulturowym. (A. Kozulin, B. Gindis, VS Ageyev i SM Miller, red.) Teoria wychowawcza Wygotskiego w kontekście kulturowym. Nowy Jork, NY USA: Cambridge University Press.
Locke, JL (2001). Pierwsza komunikacja: Pojawienie się relacji wokalnych. Rozwój społeczny, 10 (3), 294–308. doi : 10.1111/1467-9507.00167
Luria AR (1961). Rola mowy w regulacji zachowań normalnych i nienormalnych. Rola mowy w regulacji zachowań normalnych i nienormalnych. Oxford Anglia: Liveright.
Müller, U. i Carpendale, JIM (2000). Rola interakcji społecznych w teorii Piageta: Język dla współpracy społecznej i współpraca społeczna dla języka. Nowe idee w psychologii, 18 (2-3), 139–156. doi : 10.1016/S0732-118X(00)00004-0
Piaget, J. (1926). Język i myśl dziecka. Język i myśl dziecka. Oxford Anglia: Harcourt, Brace.
Piageta, Jeana. (1963). Początki inteligencji u dzieci. Początki inteligencji u dzieci. Nowy Jork, NY USA: WW Norton & Co.
Stetsenko, A. i Arievitch, I. (2002). Nauczanie, uczenie się i rozwój: perspektywa post-Wygotskiego. W G. Wells & G. Claxton (red.), Uczenie się przez całe życie w XXI wieku: Socjokulturowe perspektywy przyszłości edukacji. (s. 84–96). Malden: wydawnictwo Blackwell.
Stetsenko, A. i Arievitch, IM (2004). Jaźń w kulturowo-historycznej teorii aktywności: Odzyskanie jedności społecznego i indywidualnego wymiaru rozwoju człowieka. Teoria i psychologia, 14 (4), 475–503. doi : 10.1177/0959354304044921
Tamis-LeMonda, CS, Bornstein, MH, Baumwell, L. i Damast, AM (1996). Responsywne rodzicielstwo w drugim roku: Specyficzne wpływy na język i zabawę dzieci. Wczesny rozwój i rodzicielstwo, 5 (4), 173–183. doi:10.1002/(SICI)1099-0917(199612)5:4<173::AID-EDP131>3.0.CO;2-V
Tomasello, M. (1999). Adaptacja człowieka do kultury. Roczny przegląd antropologii, 28, 509–529. doi : 10.1146/annurev.anthro.28.1.509
Tronick, EZ (1989). Emocje i komunikacja emocjonalna u niemowląt. Psycholog amerykański, 44 (2), 112–119. doi : 10.1037/0003-066X.44.2.112
Venger, Los Angeles (1988). Geneza i rozwój zdolności poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym. International Journal of Behavioural Development, 11 (2), 147–153.
Wygotski, L., Hanfmann, E. i Vakar, G. (1962). Myśl i język. (E. Hanfmann i G. Vakar, red.) Myśl i język. Cambridge, MA USA: MIT Press.
Wygotski, LS (1967). Zabawa i jej rola w rozwoju umysłowym dziecka. Psychologia radziecka, 5 (3), 6–18.
Zaporożec, AV (1997). Główne problemy ontogenezy umysłu. Journal of Russian & East European Psychology, 35 (1), 53–94. doi : 10.2753/RPO1061-0405350153
Zaporozhets, AV i Elkonin, DB (1971). Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym. Trans. J. Shybut & S. Simon. Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym. Trans. J. Shybut & S. Simon. Oxford Anglia: Massachusetts Inst. technologii