Edukacja spółdzielcza

Ten artykuł dotyczy łączenia edukacji w klasie i doświadczenia zawodowego. Aby zapoznać się z badaniami i edukacją na temat stowarzyszeń spółdzielczych , zobacz badania spółdzielcze . Aby dowiedzieć się, jak zorganizować klasę wokół doświadczeń związanych z nauką akademicką i społeczną, zobacz Uczenie się oparte na współpracy .

Edukacja kooperacyjna (lub edukacja kooperacyjna ) to ustrukturyzowana metoda łączenia edukacji w klasie z praktycznym doświadczeniem zawodowym . Spółdzielcze doświadczenie edukacyjne, powszechnie znane jako „ spółdzielnia ”, zapewnia akademickie uznanie dla ustrukturyzowanego doświadczenia zawodowego i nabiera nowego znaczenia w pomaganiu młodym ludziom w przejściu ze szkoły do ​​pracy . Wchodzi w zakres uczenia się zintegrowanego z pracą (obok staży, nauki w ramach usług i staży klinicznych), ale jest odrębny, ponieważ w uporządkowany sposób przeplata okres szkolny z okresem pracy, obejmuje partnerstwo między instytucją akademicką a pracodawcą, i generalnie jest zarówno płatny, jak i przeznaczony na rozwój edukacji ucznia.

University of Waterloo prowadzi największy program współpracy na poziomie policealnym na świecie, z prawie 20 000 studentów współpracujących zapisanych w ciągu trzech semestrów na ponad 120 programów.

fundamenty Schneidera

Podczas pobytu na Uniwersytecie Lehigh na początku XX wieku Herman Schneider (1872–1939), inżynier, architekt i pedagog, doszedł do wniosku, że tradycyjna przestrzeń do nauki lub klasa jest niewystarczająca dla studentów kierunków technicznych ( Smollins 1999 ). Schneider zauważył, że kilku odnoszących większe sukcesy absolwentów Lehigh pracowało, aby zarobić pieniądze przed ukończeniem studiów. Zbierając dane poprzez wywiady z pracodawcami i absolwentami, opracował ramy szkolnictwa spółdzielczego (1901). Mniej więcej w tym czasie otwarto Carnegie Technical Schools, obecnie Carnegie Mellon University , co zminimalizowało potrzebę planu współpracy Schneidera w regionie wokół Lehigh University. Jednak w 1903 roku Uniwersytet Cincinnati powołał Schneidera na swój wydział. W 1905 r. Rada Powiernicza UC zezwoliła Schneiderowi „wypróbować ten spółdzielczy pomysł edukacji tylko przez jeden rok, za którego niepowodzenie nie byliby pociągnięci do odpowiedzialności”. Spółdzielczy program edukacyjny został uruchomiony w 1906 roku i odniósł natychmiastowy sukces, a program trwał dłużej niż wyznaczony rok. Uniwersytet Cincinnati powrócił do tej sprawy na posiedzeniu zarządu we wrześniu 2005 r., ogłaszając oficjalnie zakończenie 100-letniego okresu próbnego stu lat edukacji spółdzielczej, za którego sukces zarząd przyjął pełną odpowiedzialność.

Schneider, zaczynając od stopnia adiunkta , awansował przez stopień dziekana inżynierii (1906–1928), by zostać tymczasowym rektorem (1929–32) Uniwersytetu Cincinnati, opierając się głównie na sile programu współpracy . Przez całą swoją karierę był orędownikiem ram kooperacji. Jego trzydzieści lat służby na Uniwersytecie w Cincinnati jest częściowo zasługą światowej sławy tej instytucji. [ kto? ] W 2006 roku Uniwersytet Cincinnati odsłonił pomnik Deana Schneidera przed oknem jego dawnego biura w Baldwin Hall. [ istotne? – dyskutować ]

W 1965 r. The Cooperative Education and Internship Association (CEIA) utworzyło „Nagrodę Deana Hermana Schneidera” na cześć wkładu Deana Schneidera w edukację spółdzielczą. Nagroda przyznawana jest corocznie wybitnemu pedagogowi z wydziału lub administracji. W 2006 roku University of Cincinnati ustanowił Cooperative Education Hall of Honor „aby przyznać stałe honorowe miejsce osobom i organizacjom, które dokonały znaczącej jakościowej różnicy w rozwoju edukacji spółdzielczej z korzyścią dla studentów”.

Ewolucje po Cincinnati

W 1909 roku, widząc możliwość edukacji kooperacyjnej, Northeastern University zaczął wykorzystywać kooperację w swoim programie inżynierskim, stając się drugą instytucją w Ameryce, która to zrobiła. Do 1921 roku Antioch College dostosował praktyki spółdzielcze do swoich programów nauczania sztuk wyzwolonych, powodując, że wielu [ kto? ] , aby nazwać kooperację „Planem Antiochii”. W 1919 roku otwarto General Motors Institute (GMI), na wzór tego modelu, aby szkolić nowych pracowników General Motors . Szkoła ta została później przemianowana na Kettering University .

Czteroletni program współpracy Uniwersytetu Drexel został uruchomiony w College of Engineering w 1919 roku, z udziałem zaledwie trzech kierunków akademickich. Wynikało to z przekonania założyciela uniwersytetu, Anthony'ego J. Drexela, że ​​Uniwersytet Drexel powinien przygotowywać swoich studentów do udanej kariery poprzez edukację, która równoważy teorię w klasie z praktyką w świecie rzeczywistym. W 1925 roku na wydziale inżynierii chemicznej objął pięcioletni program spółdzielczy, który później stał się podstawą spółdzielczego programu edukacyjnego Drexel. Obecnie program edukacji spółdzielczej wspiera studentów z ponad 75 różnych dyscyplin, co czyni go jednym z największych programów w Stanach Zjednoczonych.

W 1922 roku Northeastern University podkreślił swoje zaangażowanie w kooperację, rozszerzając ją na College of Business Administration. Gdy w Northeastern otwarto nowe uczelnie, takie jak College of Liberal Arts (1935) i College of Education (1953), stały się one również szkołami spółdzielczymi. W latach 80. Northeastern było uznanym liderem w dziedzinie edukacji kooperacyjnej na całym świecie ( Smollins 1999 ) .

W 1926 roku Dean Schneider zaprosił osoby zainteresowane utworzeniem Stowarzyszenia Kolegiów Spółdzielczych (ACC) na Uniwersytecie w Cincinnati na pierwszą konwencję. Pomysł przyjął się, a po nim odbyły się jeszcze trzy doroczne konwencje. W 1929 roku Towarzystwo Promocji Edukacji Inżynierskiej , obecnie nazywane Amerykańskim Towarzystwem Edukacji Inżynierskiej (ASEE), utworzyło Oddział Spółdzielczej Edukacji Inżynierskiej, włączając członków ACC ( Auld 1972 ).

Uniwersytecie Waterloo rozpoczął się pierwszy kanadyjski program edukacji spółdzielczej z inauguracyjną klasą liczącą 75 osób. Program ten był postrzegany jako żart i nie spodziewano się sukcesu, jednak szybko stał się wzorem dla innych programów kooperacyjnych w całej Kanadzie . Programy te opierały się zarówno na spopularyzowanym w Wielkiej Brytanii modelu edukacji kanapkowej, jak i na nowych amerykańskich programach kooperacyjnych. Kanadyjskie programy współpracy na ogół opierają się na czteromiesięcznym systemie szkolnym przeplatanym czteromiesięcznymi warunkami pracy. Ten wspólny system umożliwia pracodawcom zatrudnianie studentów z wielu instytucji o wspólnych ramach czasowych i programach szkoleniowych. [ ton ]

W 1961 r. Fundacje Forda i Edisona zleciły badanie dotyczące edukacji spółdzielczej, opublikowane jako Programy szkół zawodowych; ocena i raport z badania edukacji spółdzielczej (James Warner Wilson i Edward H Lyons, New York: Harper). Badanie to zaowocowało utworzeniem Krajowej Komisji ds. Edukacji Spółdzielczej (NCCE). NCCE pozostaje do dziś, aby promować i lobbować na rzecz edukacji spółdzielczej w Stanach Zjednoczonych. Jej członkostwo obejmuje sponsorujące korporacje i organizacje (nie osoby fizyczne) ze środowisk akademickich i biznesowych.

W Kanadzie potrzeba powiązań między programami współpracy stała się jasna w 1973 r. Kanadyjskie Stowarzyszenie Edukacji Spółdzielczej (CAFCE) rozpoczęło działalność z 29 nauczycielami z 15 instytucji. W swojej pierwszej formie nie obejmowała żadnych pracodawców ani przedstawicieli branży. Instytucje uznały, że powinny zdecydować o integracyjnym planie edukacji spółdzielczej przed przyjęciem pracodawców jako członków. W 1977 roku do CAFCE zaczęli przystępować pracodawcy, przedstawiciele HR i rekruterzy.

Do 1962 roku około 150 instytucji akademickich korzystało z edukacji kooperacyjnej w takiej czy innej formie. Wielu było poza inżynierią. Potrzeba profesjonalnego wsparcia programów nieinżynierskich stała się oczywista, a członkostwo w ASEE w 1963 roku zapoczątkowało Spółdzielcze Stowarzyszenie Edukacyjne. Aby dokładniej odzwierciedlić jego członkostwo, ostatecznie (gdzieś w latach 90. lub na początku 2000 r.) [ niejednoznaczne ] przemianowano go na Spółdzielcze Stowarzyszenie Edukacji i Praktyk. Pozostaje do dziś jako stowarzyszenie zawodowe zajmujące się edukacją spółdzielczą poza ASEE.

Wiele z tych wczesnych wysiłków NCCE [ wymagane wyjaśnienie ] koncentrowało się na lobbingu i promowaniu edukacji opartej na współpracy. W 1965 r. federalna ustawa o szkolnictwie wyższym zapewniała wsparcie specjalnie dla szkolnictwa spółdzielczego. Finansowanie było kontynuowane od rządu federalnego do 1992 r., Kiedy Kongres zakończył wspieranie edukacji spółdzielczej. W sumie rząd federalny przeznaczył ponad 220 milionów dolarów na edukację spółdzielczą ( Carlson 1999 ) .

W Kanadzie regulacja wspólnych programów edukacyjnych jest nadzorowana przez CAFCE. Programy mogą ubiegać się o akredytację po ukończeniu pierwszej klasy studentów spółdzielni. Aby uzyskać akredytację, 30% czasu spędzonego w programie musi być poświęcone na praktykę zawodową, a każda praktyka musi trwać co najmniej 12 tygodni.

W 1979 roku pedagodzy z Australii, Wielkiej Brytanii, Kanady i Stanów Zjednoczonych (prezydent Northeastern, Kenneth Ryder ) spotkali się, aby omówić programy związane z pracą w swoich krajach. W latach 1981 i 1982 grupa ta pod przewodnictwem Prezydenta Rydera zwołała międzynarodową konferencję na temat edukacji kooperatywnej. W 1983 roku kilku rektorów szkół wyższych i uniwersytetów, specjalistów ds. edukacji i pracodawców z całego świata (w tym z Australii, Kanady, Hongkongu, Holandii, Filipin, Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii ) utworzyło Światową Radę i Zgromadzenie ds. Edukacji Spółdzielczej wspieranie edukacji opartej na współpracy na całym świecie. W 1991 roku zmienił nazwę na Światowe Stowarzyszenie Edukacji Spółdzielczej (WACE). Do 2005 roku Stowarzyszenie to liczyło ponad 1000 członków z 43 różnych krajów.

W Australii

Edukacja kooperacyjna jest powszechna w większości australijskich szkół średnich i została włączona do wielu kursów uniwersyteckich w ramach nadrabiania ocen końcowych. Instytucje australijskie często odnoszą się do edukacji spółdzielczej jako Work Placement, VET lub Prac. Wszystkie one dotyczą studentów wyjeżdżających na wybraną przez siebie dziedzinę i dołączających do niej przez określoną liczbę tygodni w nieodpłatnej pracy. Ta nieodpłatna praca idzie na poczet punktów za ukończenie studiów zarówno w szkole, jak i na uniwersytetach w całej Australii. Rząd Australii finansuje ten program ze względu na sukces wysoko cenionych kandydatów, którzy przybyli z odbycia stażu. Wiele firm w Australii jest bardziej skłonnych do zatrudniania osoby, która przeszła odpowiednie szkolenie w danej dziedzinie niż te, które tego nie zrobiły, co stworzyło o wiele więcej odnoszących sukcesy kandydatów i miejsc pracy w Australii.

W Niemczech

W Niemczech w ostatnich latach wzrosło znaczenie edukacji spółdzielczej. [ kiedy? ] Spółdzielcze programy edukacyjne mają obecnie ważny profil w systemie edukacji.

zostało podkreślone w dokumencie rady gospodarczej CDU , zawierającym definicję studiów dualnych.

Rada określiła dwie główne cechy:

  • Dualność: należy zapewnić dwie możliwości uczenia się: studia akademickie i szkolenie zawodowe . Powinna istnieć dwoistość tych placówek z umowami i współpracą w dostosowaniu treści edukacyjnych i celów edukacyjnych.
  • Część akademicka jest organizowana przez uniwersytet edukacji spółdzielczej i musi spełniać kryteria określone przez stałą konferencję ministrów edukacji 16 krajów związkowych, aby mogła zostać uznana za równoważną z kształceniem w innych uznanych przez państwo instytucjach akademickich, tj. uniwersytety nauk stosowanych .

Celem jest umożliwienie podwójnej kwalifikacji wiedzy akademickiej i wiedzy wykwalifikowanych pracowników, z naciskiem na wysokie standardy akademickie.

Ograniczenie do kształcenia zawodowego

Spółdzielczy program studiów jest połączeniem studiów akademickich na uniwersytecie lub szkole zawodowej oraz kształcenia zawodowego. Programy zazwyczaj prowadzą do uzyskania tytułu licencjata . Istnieje również kilka magisterskich . Kształcenie zawodowe koncentruje się na kształceniu praktycznym. Szkoły zawodowe koncentrują się na kształceniu wykwalifikowanych pracowników .

Rozwój

Pierwsze rodzaje spółdzielczych programów edukacyjnych, w zakresie studiów ze zintegrowanymi fazami praktycznymi, rozpoczęto w 1970 r. Kolejnym krokiem było założenie nowej instytucji szkolnictwa wyższego, uczelni zawodowej . Umożliwiło to utworzenie spółdzielczego programu studiów, założonego pierwotnie w Badenii-Wirtembergii . Więcej osób kończyło liceum z najwyższym świadectwem maturalnym: „ Abitur ”. Doprowadziło to do wzrostu liczby studentów studiujących na wyższych uczelniach i spadku liczby praktykantów i praktykantów odbywających praktyki zawodowe. Z jednej strony firmy obawiały się braku wykwalifikowanych pracowników. Z drugiej strony istniało zapotrzebowanie na pracowników o wyższych kwalifikacjach, których nie zapewniało kształcenie zawodowe, a uczelnie nie mogły zapewnić kwalifikacji robotników wykwalifikowanych.

W 1995 r. stała konferencja ministrów edukacji 16 krajów związkowych uznała uczelnie zawodowe za równoważne uczelniom nauk stosowanych.

W 1996 r. rada naukowa [ potrzebne wyjaśnienia ] zaleciła większy nacisk na edukację opartą na współpracy. W 1995 roku istniało 45 programów spółdzielczych, a do roku 2000 liczba ta wzrosła do 100.

W 2004 r. konferencja ministrów edukacji uznała stopnie uczelni zawodowych za równoważne z tytułem licencjata uzyskanym na tradycyjnej uczelni.

Uczelnie zawodowe Badenii-Wirtembergii zostały połączone jako DHBW, spółdzielczy uniwersytet państwowy Badenii-Wirtembergii w 2009 roku. Inne uczelnie zawodowe również zostały zatwierdzone jako uniwersytety państwowe. Od 2004 do 2014 roku liczba studentów wzrosła z 40 982 do 100 739. W 2016 r. było 47 458 firm oferujących programy studiów spółdzielczych, w porównaniu z 18 168 w 2004 r. Małe, średnie i duże firmy ustanowiły programy w różnych mieszkaniach. Do dużych firm zatrudniających rocznie wielu studentów należą Aldi , Bayer , Daimler , Deutsche Bank , Henkel , Hochtief , Lufthansa , Peek & Cloppenburg , SAP , Siemens i Volkswagen .

Istnieją różne programy dualne. Liczba kierunków wzrosła z 512 w 2014 r. do 1592 w 2016 r. Można je podsumować w następujących obszarach studiów: 38% inżynieria, 34% nauki ekonomiczne, 12% informatyka, 10% usługi społeczne, edukacja, opieka zdrowotna, pielęgniarstwo, 6% inni.

Perspektywy

Istnieje umowa między trzema uczestniczącymi stronami (pracownikiem, pracodawcą i uczelnią spółdzielczą) na czas badania. Przeważnie pracodawca zapewnia wynagrodzenie, które jest nieco wyższe niż opłata za szkolenie zawodowe. Niektóre firmy płacą również opłaty studenckie. Ponieważ większość uniwersytetów w Niemczech jest publiczna, nie ma opłat studenckich, tylko składki, które wynoszą około 400 USD za semestr. Zwykle po programie są umowy z gwarancją zatrudnienia. Dlatego niektóre umowy zawierają warunki, w których studenci zobowiązują się do pozostania w firmie przez co najmniej dwa lata po zakończeniu programu. Nawet bez gwarancji zatrudnienia szanse na znalezienie pracy i tak są wysokie. Około 72% studentów pozostaje po studiach w firmie sponsorującej przez co najmniej dwa do pięciu lat. Częstym problemem jest to, że wielu studentów chce później zrobić magisterium. Nie wszystkie firmy są skłonne wspierać program główny, ponieważ twierdzą, że wynik czasami nie jest wart dodatkowej inwestycji.

W Kanadzie

Organy zarządzające

Od 1973 r. w Kanadzie istnieje krajowy organ reprezentujący kształcenie kooperatywne i uczenie się zintegrowane w pracy. Ta krajowa organizacja nosiła kiedyś nazwę CAFCE (Canadian Association for Co-op Education), aw 2017 r. została przemianowana na CEWIL Canada (Cooperative Education and Work Integrated Learning Canada). Organizacja ta ma przedstawicieli kanadyjskich instytucji policealnych i pracodawców, którzy wspólnie pracują nad rozwijać zasoby w celu promowania najwyższej jakości programów nauczania zintegrowanego z pracą na poziomie policealnym. CEWIL Canada pracuje nad ustanowieniem krajowych standardów dla programów WIL. Organizacja umożliwia również dostarczanie możliwości szkoleniowych i dzielenie się najlepszymi praktykami. CEWIL prowadzi krajową bazę danych o WIL, zawierającą dane z ponad pięćdziesięciu szkół policealnych. CEWIL informuje, że ponad 75 000 uczniów uczestniczy w spółdzielczych programach edukacyjnych w całym kraju. Kanadyjscy studenci, którzy pracują w edukacji spółdzielczej, zarabiają blisko 20 dolarów za godzinę i reprezentują szeroki zakres dyscyplin i programów, począwszy od nauk ścisłych, inżynierii, biznesu, sztuki i technologii.

Terminologia kanadyjska

Work Integrated Learning (WIL) to powszechnie akceptowane określenie szerokiej gamy możliwości uczenia się przez doświadczenie w Kanadzie. Uważa się, że nauczanie zintegrowane z pracą (WIL) obejmuje programy edukacyjne, które obejmują komponent oparty na miejscu pracy, który ma powiązania z klasą poprzez różne cele uczenia się określone w programie lub programie nauczania uczniów. Powszechnie przyjmuje się, że możliwości WIL mają wartość i przynoszą korzyści studentom i pracodawcom, w tym gotowość do podjęcia pracy (np. Studenci uczestniczący w WIL mogą doświadczać nowych środowisk, zadań, współpracowników zazwyczaj przez krótszy okres czasu. Kształcenie zintegrowane z pracą obejmuje edukację kooperatywną , która zazwyczaj obejmuje płatne doświadczenie zawodowe trwające trzy, cztery, osiem, dwanaście lub szesnaście miesięcy. W badaniu przeprowadzonym przez Miriam Kramer w 2011 r. 92% uczniów zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się, że okres ich pracy w spółdzielni miał pozytywny wpływ na krytyczne i analityczne myślenie, rozwiązywanie problemów i umiejętności podejmowania decyzji. W Kanadzie inna grupa specjalistów z branży i edukacji zebrała się, aby stworzyć The Business Higher Education Roundtable (BHER). BHER został ustanowiony przez Radę Biznesu Kanady w 2015 roku i działa w dwóch celach: 1. Pomaganie młodym Kanadyjczykom w przejściu ze szkolnictwa wyższego do miejsc pracy poprzez współpracę partnerską i instytucje policealne oraz 2. Wzmocnienie partnerstw w zakresie badań i innowacji między kanadyjskimi firmami i uczelniami wyższymi -instytucje średnie. BHER informuje, że około połowa wszystkich kanadyjskich studentów bierze udział w jakiejś formie WIL, a 65-70% kanadyjskich studentów bierze udział w programach WIL.

Korzyści z edukacji spółdzielczej

Dla kanadyjskiego studenta policealnego uważa się za korzyść dodanie okresu pracy w ramach współpracy do stopnia licencjata. Jeela Jones, reprezentująca Uniwersytet w Ottawie , ukończyła badanie jakościowe dotyczące doświadczenia studentów w pracy w ramach współpracy. Twierdzi, że przeniesienie koncepcji teoretycznych z sali lekcyjnej do powiązanego zawodowego miejsca pracy może przynieść korzyści edukacyjne. Badała koncepcję Connected Learning w kategoriach pracy kooperacyjnej, która jest podejściem do uczenia się, w którym uczniowie zdobywają wiedzę poprzez łączenie się z ludźmi i rzeczami, czując się bezpiecznie w swoim środowisku, mogą się rozwijać. Jeela Jones wyjaśniła wyniki swoich badań, podkreślając znaczenie relacji z przełożonymi jako mentorami, którzy wypychali uczniów poza ich strefy komfortu. Wielu studentów, z którymi przeprowadzono wywiady na potrzeby tego badania, stwierdziło, że pomimo wielu wyzwań, z którymi musieli się zmierzyć w ramach współpracy, było to wartościowe doświadczenie, które pozwoliło im zdobyć nowe umiejętności, poznać nowe powiązania branżowe i stać się bardziej zmotywowanym, pewnym siebie i bardziej zaangażowanym w karierę. zorientowany.

Modele kooperacyjne

Od swoich początków w Cincinnati w 1906 r. edukacja kooperacyjna ewoluowała w kierunku programu oferowanego na poziomie średnim i policealnym w dwóch dominujących modelach ( Grubb i Villeneuve 1995 ). W jednym modelu studenci przeplatają semestr zajęć akademickich z równą ilością czasu pracy, powtarzając ten cykl kilka razy aż do ukończenia studiów. Metoda równoległa polega na podziale dnia między szkołę i pracę, zazwyczaj w taki sposób, aby dostosować się do planu zajęć ucznia. Tak więc, podobnie jak szkoła-praca (STW), model współpracy obejmuje uczenie się w szkole iw miejscu pracy, aw najlepszych programach „działania łączące”, takie jak seminaria i wizyty nauczycieli-koordynatorów w miejscu pracy. Działania te pomagają uczniom wyraźnie połączyć pracę i naukę.

W innych modelach, takich jak model kanapkowy i model semestralny w stylu amerykańskim, zamiast tego studenci pracują przez 40 godzin tygodniowo przez określony czas, zwykle od 12 tygodni do sześciu miesięcy. Po upływie tego okresu studenci wracają do zajęć na semestr akademicki, po którym mogą mieć kolejny semestr pracy. Cykl ten często powtarza się wielokrotnie, wydłużając karierę uniwersytecką o rok lub dłużej. W tym modelu uczniowie nie mają letniej przerwy w szkole, ale zamiast tego pracują lub chodzą do szkoły przez 12 miesięcy w roku. Przed lub w trakcie tego doświadczenia zawodowego uczniowie mogą ukończyć działania mające na celu maksymalizację ich uczenia się w pracy, takie jak kursy online w miejscu pracy lub zajęcia refleksyjne.

Zwolennicy spółdzielni identyfikują korzyści dla studentów (w tym motywacja, przejrzystość kariery, zwiększone szanse na zatrudnienie i dojrzałość zawodowa) i pracodawców (elastyczność siły roboczej, rekrutacja/zatrzymanie wyszkolonych pracowników i wkład w programy nauczania), a także instytucji edukacyjnych i społeczeństwa (ibid. [ wymagane wyjaśnienie ] ). Jednak poza nieformalnymi i anegdotycznymi dowodami, znanym refrenem w literaturze jest brak dobrze przeprowadzonych badań, które empirycznie wykazałyby te korzyści ( Barton 1996 ; Wilson, Stull i Vinsonhaler 1996 ). Barton (1996) identyfikuje niektóre problemy badawcze dotyczące spółdzielczych szkół średnich w następujący sposób: federalne gromadzenie danych na temat zapisów do szkół średnich i ich ukończenia zakończyło się w latach 80.; niektóre badania wykorzystują dane, w których kooperacja nie była odizolowana od innych programów praktyk zawodowych. Ricks i in. (1993) opisują inne problemy: z powodu braku jasnej lub spójnej definicji edukacji kooperatywnej badacze nie mogą dokładnie zidentyfikować zmiennych i nie można porównywać wyników; teoria nie jest dobrze rozwinięta; teoria, badania i praktyka nie są zintegrowane; a badania kooperacyjne nie są zgodne z ustalonymi standardami.

Kolejny zestaw problemów dotyczy postrzegania pola i jego marginalizacji. Ze względu na swoje „zawodowe” stowarzyszenie, spółdzielnia nie jest uważana za uzasadnioną akademicko; jest raczej postrzegane jako zabieranie czasu poza klasą ( Crow 1997 ). Działania związane z doświadczeniem są z konieczności nagradzane w systemach awansów i etatów na poziomie policealnym (z wyjątkiem pewnych sytuacji łagodzących), a wykładowcy współpracujący mogą być odizolowani od innych wydziałów ( Crow 1997 ; Schaafsma 1996 ). Pomimo obecnego nacisku na uczenie się kontekstowe, praca nie jest uznawana za narzędzie uczenia się ( Ricks i in. 1993 ). Schaafsma (1996) i Van Gyn (1996) zgadzają się, że w tej dziedzinie zbyt duży nacisk kładzie się na staże, a nie na naukę. Wilson, Stull i Vinsonhaler (1996) również potępiają skupianie się na administracji, logistyce, stażach i procedurach.

Niektóre instytucje są w pełni oddane ideałowi kooperacji (takie jak Northeastern University , Drexel University , Georgia Institute of Technology , RIT , Kettering University , LaGuardia Community College i Purdue University ). W innych program współpracy może być postrzegany jako dodatek i dlatego jest podatny na cięcia kosztów ( Wilson, Stull i Vinsonhaler 1996 ). Nawet tam, gdzie programy kooperacyjne są silne, mogą być zagrożone, jak w Cincinnati Technical College, kiedy stał się wszechstronnym college'em społecznym ( Grubb i Villeneuve 1995 ) lub LaGuardia podczas kryzysu budżetowego ( Grubb i Badway 1998 ). W przypadku studentów koszty i czas potrzebny do ukończenia studiów mogą zniechęcać do udziału w spółdzielni ( Grubb i Villeneuve 1995 ). Inne czynniki odstraszające mogą obejmować bariery finansowe, niechęć do częstych przeprowadzek ze względu na obowiązki rodzinne lub inne naciski, a także trudności w zarządzaniu poszukiwaniem pracy w trakcie semestru szkolnego.

Nowe podejścia

Pomimo tych problemów, istnieje optymizm co do przyszłości edukacji kooperacyjnej; „Siły społeczne, ekonomiczne i historyczne sprawiają, że edukacja kooperacyjna jest ważniejsza niż kiedykolwiek” ( Grubb i Villeneuve 1995 , s. 17), w tym nacisk na współpracę uniwersytet-przemysł-rząd, płynne i wymagające miejsce pracy, nowe technologie, potrzeba ciągłe uczenie się w miejscu pracy, globalizacja i wymagania dotyczące odpowiedzialności ( John, Doherty i Nichols 1998 ). Inwestycje federalne w pracę od szkoły do ​​pracy i prace społeczne zaowocowały szeregiem inicjatyw mających na celu zapewnienie „możliwości uczenia się poza murami klas” ( Furco 1996 , s. 9). Ponieważ zawsze była to zasada współpracy, dziedzina jest w stanie wykorzystać swoje mocne strony i sposoby, w jakie uzupełnia inne metody empiryczne, starając się zapewnić studentom znaczące możliwości uczenia się. Aby to zrobić, należy jednak przeprojektować edukację opartą na współpracy.

Według Wilsona, Stulla i Vinsonhalera (1996) nowa wizja obejmuje poczęcie, zdefiniowanie i zaprezentowanie kooperacji „jako modelu programu nauczania, który łączy pracę i naukę – modelu opartego na solidnej teorii uczenia się” (s. 158). Ricks (1996) sugeruje potwierdzenie zasad uczenia się w miejscu pracy, na których opiera się kooperacja. Zasady te zapewniają, że edukacja kooperacyjna sprzyja samokształceniu, refleksyjnej praktyce i transformacyjnemu uczeniu się; i integruje doświadczenia w nauce szkolnej i zawodowej, które są zakorzenione w teoriach uczenia się dorosłych.

Fleming (2013) sugeruje, że nowy nacisk praktyczny i badawczy powinien być położony na relacje między instytucjami edukacyjnymi a pracodawcami – instytucje powinny wykazywać większą inicjatywę, jeśli chodzi o szkolenie superwizorów, aby byli skutecznymi mentorami. Pozwoliłoby to zmaksymalizować sukces semestru pracy i ilość nauki ucznia, jednocześnie zwiększając jakość i ilość pracy uczniów. Drewery i Pretti (2015) powtarzają to, wzywając do zwrócenia większej uwagi na relacje między uczniem a superwizorem, wyjaśniając, że ta relacja może znacznie wpłynąć na zadowolenie uczniów z semestru spółdzielczego i korzyści, jakie z niego czerpią.

Schaafsma (1996) również koncentruje się na uczeniu się, dostrzegając potrzebę zmiany paradygmatu z uczenia się treści na lepsze zrozumienie procesów uczenia się, w tym refleksji i krytycznego myślenia. Co-op to metoda eksperymentalna, ale uczenie się na podstawie doświadczenia nie jest automatyczne. Dlatego Van Gyn (1996) zaleca wzmocnienie komponentu odblaskowego, który jest już częścią niektórych modeli współpracy. „Jeżeli kooperacja jest tylko narzędziem zdobywania informacji o miejscu pracy i łączenia wiedzy technicznej z zastosowaniem w miejscu pracy, to jej skuteczność nie jest w pełni rozwinięta” ( Van Gyn 1996 , s. 125). Artykuł Rady ds. Szkolnictwa Wyższego w Ontario, w którym dokonano przeglądu programów PD Uniwersytetu Waterloo, stwierdza, że ​​refleksyjny element programu jest jednym z głównych atutów, ponieważ zachęca studentów do przeglądu własnych doświadczeń i uczenia się na podstawie warunków pracy. Maureen Drysdale sugeruje w artykule z 2012 roku, że refleksyjne elementy kooperacji pozwalają uczniom zwiększyć karierę i osobistą przejrzystość w porównaniu z uczniami niekooperującymi.

Bergen County Academies , publiczna szkoła średnia w New Jersey , wykorzystuje edukację kooperacyjną w ramach programu o nazwie Senior Experience. Ten program umożliwia wszystkim uczniom 12. klasy udział w edukacji kooperacyjnej lub odbycia stażu przez cały dzień roboczy w każdą środę. Studenci odkrywają szeroki wachlarz możliwości kariery. To nowe podejście zostało uznane za najlepszą praktykę edukacyjną i zostało przyjęte jako państwowa inicjatywa edukacyjna dla uczniów klas 12.

Wilfrid Laurier University oferuje szeroką gamę kursów Community Service Learning (CSL) w ramach programów Experiential Learning . Community Service Learning zapewnia kredyt akademicki za udział w stażu w organizacji usług społecznych. Przykłady kursów CSL obejmują psychologię, prawa człowieka i różnorodność ludzką, studia nad młodzieżą i dziećmi, biznes, kinezjologię, studia globalne, historię, nauki o zdrowiu i geografię. Ukończenie stażu w CSL pozwala uczniom połączyć naukę praktyczną, pracę społeczną i naukę w klasie w jednym doświadczeniu. Wiele efektów uczenia się można osiągnąć poprzez naukę w zakresie usług społecznych. Przykładowe efekty uczenia się obejmują: odpowiedzialność społeczną, rozwój intelektualny, rozwój przywództwa, docenianie różnorodności, współpracę, cele zawodowe i edukacyjne, samoświadomość i klarowne wartości. Staże CSL na Wilfrid Laurier University trwają około 10 tygodni i zazwyczaj obejmują uczęszczanie do organizacji społecznej przez dwie godziny tygodniowo.

Negatywne implikacje

Chociaż istnieje wiele zalet wspólnego programu edukacyjnego, istnieją pewne wady. Negatywne implikacje nie dotyczą w pełni liczby studentów podejmujących studia, ale raczej wpływu programu na przyszłe finansowanie edukacji przez rząd. Ogromnym obciążeniem, jakie edukacja spółdzielcza wnosi do instytucji edukacyjnej, są zmagania finansowe. Walki finansowe pochodzą ze szkół i uniwersytetów, które wywierają presję na wydziały edukacji, aby uzyskać fundusze na kontynuację programu.

Bezpośrednie implikacje dla uczniów uczestniczących w edukacji kooperatywnej opierają się głównie na bezpośrednim uczeniu się w ich instytucji, czy to w szkole, czy na uniwersytecie. Spółdzielczy program edukacyjny zabiera uczniów ze szkoły lub uniwersytetu. Gdy uczeń opuszcza kilka kolejnych dni szkolnych, może zacząć mieć zaległości w pracy szkolnej i ostatecznie nie będzie w stanie poradzić sobie z obciążeniem pracą. W przypadku uczniów, którzy uczęszczają do szkoły, a także uczestniczą w programie edukacji spółdzielczej, zwanym potocznie kursami Work Placement lub VET, nie kwalifikują się już do bezpośredniego wstępu na uniwersytet. Daje to studentowi możliwość wstąpienia do TAFE , certyfikowanego przez uniwersytet kursu pomostowego lub podjęcia pracy w pełnym wymiarze godzin po ukończeniu studiów.

Integracja metod doświadczalnych

Promowano również uczenie się od szkoły do ​​pracy i usługi jako sposoby łączenia teorii i praktyki poprzez znaczące doświadczenia w zakresie uczenia się przez doświadczenie. Furco (1996) przedstawia podobieństwa między nauką od szkoły do ​​pracy a nauką usługową. Chociaż szkoła-praca, uczenie się przez usługi i kooperacja mają różne cele, każdy z jego punktów odnosi się również do edukacji kooperacyjnej:

  • Oparta na filozofii , zgodnie z którą uczniowie najlepiej uczą się poprzez aktywne zaangażowanie w znaczące działania
  • Postrzeganie uczniów jako aktywnych uczniów i producentów wiedzy
  • Wykorzystanie takich strategii instruktażowych, jak uczenie się kontekstowe i zastosowanie wiedzy w rzeczywistych sytuacjach
  • Wymóg nawiązywania przez szkoły formalnych partnerstw z podmiotami zewnętrznymi
  • Troska o integrację doświadczeń szkolnych i doświadczeń zewnętrznych

Program stypendialny Community Service na California State University -Fresno łączy edukację opartą na współpracy z nauką o usługach. Studenci otrzymują kredyty i stypendia w ramach współpracy/staży za ukończenie stażu w miejscu pracy społecznej ( Derousi i Sherwood 1997 ). Podobnie jak w przypadku tradycyjnych praktyk kooperacyjnych, studenci przechodzą szkolenia w świecie rzeczywistym, możliwości odkrywania możliwości kariery i ulepszone umiejętności zwiększające szanse na zatrudnienie, takie jak komunikacja, rozwiązywanie problemów i przywództwo, a także świadomość społeczności i problemów społecznych. Łączenie uczenia się w ramach współpracy i usług przygotowuje zatem uczniów do ról pracowników i obywateli.

Badania nad odnoszącymi sukcesy programami współpracy w Cincinnati ( Grubb i Villeneuve 1995 ) oraz w LaGuardia Community College ( Grubb i Badway 1998 ) pokazują, że mają one wspólną filozofię i podstawowe cechy strategii edukacyjnej „od szkoły do ​​pracy”. Rekonceptualizacja współpracy powinna uwzględniać i opierać się na tym połączeniu. Jednocześnie lekcje z udanych programów kooperacyjnych mogą przynieść korzyści szerszemu ruchowi STW.

Istnieje potrzeba szerszego zdefiniowania akceptowalnych modeli integracji pracy i nauki. Barton (1996) oraz Wilson, Stull i Vinsonhaler (1996) identyfikują różnorodne działania związane z uczeniem się w miejscu pracy, przyjmując różne nazwy: kooperacja, staże, staże zewnętrzne, praktyki zawodowe, akademie kariery itp. Programy uczenia się w miejscu pracy powinny szukać powiązań i rozwijać relacje współpracy. Naprzemienne i równoległe modele kooperacji mogą nie zaspokajać potrzeb powracających dorosłych studentów i przemieszczonych pracowników, którzy potrzebują przekwalifikowania ( Varty 1994 ). Należy rozważyć alternatywy, takie jak programy przedłużonego dnia kładące nacisk na mentoring.

Łączenie działań w celu integracji uczenia się w szkole iw miejscu pracy jest istotną częścią STW. W LaGuardia wymagane seminarium kooperacyjne pomaga uczniom nawiązywać kontakty, dając im strukturę, w ramach której mogą wzmacniać umiejętności zatrudnialności, badać szersze kwestie dotyczące pracy i społeczeństwa oraz podejmować kluczowe działania krytycznej refleksji (Grubb i Badway 1998 ) .

Grubb i Badway (1998) oraz Grubb i Villeneuve (1995) stwierdzili, że wartość edukacji kooperatywnej jest osadzona w kulturze instytucji (LaGuardia) i regionu (Cincinnati). W tej wspierającej kulturze nie trzeba wielokrotnie uzyskiwać wsparcia pracodawcy, a wszystkie strony (szkoły, pracodawcy, studenci) mają jasno określone długoterminowe oczekiwania. Ta „nieformalna kultura oczekiwań związanych z uczeniem się w miejscu pracy może być na dłuższą metę silniejsza niż złożony zestaw przepisów i wymogów biurokratycznych” ( Grubb i Villeneuve 1995 , s. 27).

Jednak nawet LaGuardia miała trudności z utrzymaniem kultury kooperacji w czasie ( Grubb i Badway 1998 ). „Jedynym sposobem, w jaki programy STW mogą znaleźć trwałe miejsce w szkołach i na uczelniach, jest uczynienie komponentu opartego na pracy tak centralnym dla celów edukacyjnych instytucji, że rezygnacja z niego staje się równie nie do pomyślenia, jak porzucenie go matematyka, angielski czy nauki ścisłe” ( Grubb i Badway 1998 , s. 28).

Finn (1997) uważa, że ​​odpowiedź leży w wyjściu poza ponowne postrzeganie kooperacji jako „strategii edukacyjnej, pedagogiki, modelu, metodologii lub programu nauczania” ( Finn 1997 , s. 41). Twierdzi, że nadszedł czas, aby edukacja spółdzielcza rozwinęła i zdefiniowała swój zasób wiedzy, zbadała jej unikalne zjawiska - np. koncepcję uczenia się z doświadczenia oraz doprecyzowała i wzmocniła kwalifikacje praktyków spółdzielczych. Dla Ricksa (1996) edukacja spółdzielcza jest z natury zaangażowana w poprawę gospodarki, życia zawodowego ludzi i umiejętności uczenia się przez całe życie. W ten sposób może służyć zaspokajaniu potrzeb uczniów w zakresie uczenia się przez doświadczenie w XXI wieku.

Cates i Cedercreutz (2008) pokazują, że ocena wyników pracy uczniów stosowana przez pracodawców spółdzielczych może być wykorzystana do ciągłego doskonalenia programów nauczania. Metodologia, finansowana przez Fundusz Kształcenia Policealnego (FIPSE), została rozwinięta do poziomu umożliwiającego instytucjonalizację. Metodologia, wdrożona na większym froncie, może zapewnić znaczną przewagę konkurencyjną dla całej dziedziny.

Przykłady

  • Studia (zatrudnienie na kampusie subsydiowane przez federację) pod koniec XX wieku stały się formalnym i głównym składnikiem pomocy finansowej dla studentów w Stanach Zjednoczonych .
  • University of Waterloo prowadzi program edukacji spółdzielczej, w którym bierze udział ponad 19 000 studentów uczestniczących w programach spółdzielczych i ponad 5200 aktywnych pracodawców spółdzielczych. Ich pięcioletni program współpracy obejmuje dwadzieścia cztery miesiące doświadczenia zawodowego. Zapisanie się do programu współpracy na Uniwersytecie Waterloo nie gwarantuje zatrudnienia w spółdzielni. Szkoła wymaga od studentów posiadania co najmniej szesnastu do dwudziestu miesięcy ważnego doświadczenia zawodowego (w zależności od programu studiów), aby pomyślnie ukończyć program akademicki. Pomimo wysokiego odsetka zatrudnienia w ramach programu coop, wielu studentów uzyskuje zatrudnienie innymi metodami, w tym osobistymi sieciami uczniów i nieodpłatnymi pełnoetatowymi wolontariatami.
  • Od momentu powstania w 1975 roku, program edukacji spółdzielczej na Uniwersytecie Simona Frasera (SFU) rozrósł się do ponad 8400 studentów poszukujących płatnego doświadczenia zawodowego na całym świecie. Programy współpracy SFU obejmują wydziały nauk stosowanych, sztuki i nauk społecznych, biznesu, komunikacji, sztuki i technologii, edukacji, środowiska, nauk o zdrowiu i nauki ścisłej. Uczelnia współpracowała z ponad 6000 pracodawców na całym świecie. Student SFU czterokrotnie zdobył ogólnokrajowy tytuł „Student Roku w trybie współpracy”.
  • Wilfrid Laurier University i Lazaridis School of Business & Economics zapewniają kooperacyjny program biznesowy z konkurencyjnym wejściem ograniczonym do około jednej trzeciej studentów, którzy rozpoczynają program BBA na pierwszym roku. Oferuje trzy czteromiesięczne okresy pracy. Ponadto szkoła oferuje kooperacyjny MBA dla studentów wysokiego kalibru z mniej niż dwoma latami doświadczenia zawodowego.
  • Uniwersytetu Kolumbii Brytyjskiej obejmuje ponad trzy tysiące studentów z wydziałów sztuki, handlu, inżynierii, leśnictwa, kinezjologii i nauk ścisłych.
  • Uniwersytetu Wiktorii (UVic) oferuje praktyczną naukę dla blisko połowy studentów UVic, a liczba ta rośnie każdego roku. Opcjonalna lub obowiązkowa kooperacja jest dostępna w prawie każdej dyscyplinie akademickiej. Wszyscy studenci współpracujący z UVic przechodzą kurs praktyki zawodowej przed pierwszym semestrem pracy, w tym szkolenie międzykulturowe, aby pomóc im pozytywnie wpłynąć na różnorodne miejsca pracy. Studenci zastanawiają się również nad każdym okresem pracy, korzystając z ram opartych na kompetencjach. Program współpracy UVic obejmuje dedykowane wsparcie dla studentów rdzennych i zagranicznych oraz opracował unikalne międzynarodowe partnerstwa wymiany kooperacyjnej z pracodawcami i szkołami policealnymi na całym świecie. Program uruchomiony w 1976 r.
  • Wszyscy studenci Antioch College uczestniczą w programie współpracy uczelni w ramach wymagań akademickich dotyczących ukończenia studiów. W ramach programu studenci spędzają łącznie cztery dwunastotygodniowe semestry, rozłożone na lata studiów licencjackich, pracując jako opłacani pełnoetatowi pracownicy w ustawieniach lokalnych, krajowych lub międzynarodowych. Program w Antiochii, która znajduje się w Yellow Springs w stanie Ohio , rozpoczął się w 1921 roku.
  • University of New South Wales (NSW) w Sydney zapewnia powiązane z branżą stypendium Co-op. Studenci otrzymują stypendium w wysokości 17 000 AUD rocznie na każdy rok studiów, a obecna oferta obejmuje dwadzieścia cztery obszary w biznesie, inżynierii, nauce i środowisku zabudowanym. Oprócz doświadczenia w branży, program Co-op obejmuje przywództwo i rozwój zawodowy, a także możliwości nawiązywania kontaktów i mentoringu.
  • Florida Institute of Technology ma skondensowany program edukacji spółdzielczej, umożliwiający studentom ukończenie studiów w ciągu czterech lat z trzysemestralnymi warunkami pracy. Ten program jest realizowany tylko przez studentów inżynierii i wymaga od studentów wzięcia udziału w zajęciach online, gdy pracują w pełnym wymiarze godzin jako student edukacji spółdzielczej.
  • Drexel University w Filadelfii w Pensylwanii ma jeden z najstarszych, największych i najbardziej znanych programów edukacji spółdzielczej w kraju. 91% studentów studiów licencjackich na ponad 75 kierunkach uczestniczy w programie współpracy. Podczas pobytu w firmie Drexel uczniowie mają do czynienia z maksymalnie trzema różnymi kooperacjami i zdobywają do 18 miesięcy doświadczenia zawodowego. Z ponad 1700 pracodawcami w swojej sieci, program edukacji kooperacyjnej Drexel łączy uczniów z liderami branży w 35 stanach i 45 krajach. Program edukacji spółdzielczej Drexel pozwala uczniom nie tylko odkrywać przyszłe kariery, ale także przenosić swoje doświadczenia związane z edukacją spółdzielczą z powrotem do klasy. W wyniku edukacji spółdzielczej uczniowie Drexel kończą studia mając już zbudowaną sieć zawodową i zazwyczaj otrzymują wyższe pensje na start niż ich koledzy z innych szkół. Studenci mogą również zdecydować się na udział w spółdzielni badawczej, aby przygotować ich do kariery w szkole badawczej lub podyplomowej, lub w spółdzielni przedsiębiorczości, która we współpracy z Close School of Entrepreneurship pomoże im w założeniu własnej bieżącej działalności. Specjalistyczne doświadczenia kooperacyjne są również oferowane na poziomie magisterskim.
  • Northeastern University w Bostonie w stanie Massachusetts ma program edukacji opartej na współpracy, który rozpoczął się w 1909 roku. W ramach programu co roku przyjmuje się około pięciu tysięcy studentów u ponad 2500 spółdzielczych pracodawców w Bostonie, w Stanach Zjednoczonych i na całym świecie. Student, który ukończył Northeastern z pięcioletnim tytułem licencjata, ma w sumie osiemnaście miesięcy stażu w maksymalnie trzech różnych firmach.
  • Rochester Institute of Technology (RIT) rozpoczął edukację spółdzielczą w 1912 roku.
  • Georgia Institute of Technology (Georgia Tech) rozpoczął edukację spółdzielczą w 1912 roku.
  • Uniwersytet Kettering w Flint w stanie Michigan od pierwszego roku w kampusie przyjmuje studentów na studia w zakresie edukacji kooperatywnej, specjalizując się w programach studiów inżynierskich, ścisłych i menedżerskich.
  • Baden-Württemberg Cooperative State University (DHBW) (Niemcy) prowadzi program edukacji spółdzielczej, w którym zapisanych jest ponad 34 000 studentów (2016) i ponad 9 000 spółdzielczych pracodawców. Trzyletnie kooperacyjne programy licencjackie obejmują półtoraroczne obowiązkowe staże. DHBW oferuje tylko programy nauczania zintegrowanego z pracą (JIL). W JIL każdy student DHBW musi być zatrudniony przez jedną firmę przez cały czas trwania programu studiów. Wykłady i obowiązkowe staże mają na celu maksymalizację stosowanej nauki. Założona 1 marca 2009 r., DHBW ma swoje korzenie w Berufsakademie Baden-Wuerttemberg (założona w 1974 r.).
  • Centrum Zarządzania i Technologii Steinbeis Uniwersytetu Steinbeis w Berlinie oferuje międzynarodowy program magisterski (Master of Business Engineering) dla absolwentów i młodych profesjonalistów, który integruje naukę praktyczną i teoretyczną, wraz ze szkoleniem w miejscu pracy poprzez zarządzanie projektami dla firmy sponsorującej.
  • Wentworth Institute of Technology ma dwusemestralny program edukacji kooperacyjnej z opcjonalnym trzecim semestrem w lecie drugiego roku. Każdy student w instytucie jest zobowiązany do wykonania dwóch kooperacji. Edukacja spółdzielcza działa od 1975 roku, a każdego roku w spółdzielni jest ponad tysiąc uczniów.
  • EPUSP-Escola Politecnica da Universidade de São Paulo oferuje kształcenie oparte na współpracy w Sao Paulo w Brazylii .
  • TOBB University of Economics and Technology oferuje kształcenie oparte na współpracy w Ankarze w Turcji .
  • Purdue University ma 10 najlepszych programów współpracy w ramach współpracy, który został ustanowiony w 1964 roku. Pierwotnie przeznaczony wyłącznie dla studentów College of Engineering, program współpracy jest teraz dostępny dla studentów 48 różnych dyscyplin w 8 kolegiach akademickich na terenie kampusu. Purdue oferuje 5-sesyjne i 3-sesyjne programy kooperacyjne, ale różni się od większości uniwersytetów tym, że studenci spędzają wszystkie 5 lub 3 sesje robocze u tego samego pracodawcy, zdobywając podwyżki i pozyskując progresywną odpowiedzialność za każdą kolejną rotację pracy, w sumie 12 –16 miesięcy stażu pracy. Oba programy to 5-letnie programy akademickie, chociaż studenci płacą czesne tylko podczas studiów w kampusie i płacą niewielką opłatę administracyjną podczas każdej rotacji pracy w spółdzielni. W lipcu 2014 r. ponad 600 studentów zapisało się do programów współpracy i ponad 500 wykwalifikowanych pracodawców z lokalizacjami w całym kraju i na całym świecie.
  • Aby ukończyć studia licencjackie na dowolnym australijskim uniwersytecie, osoba musi ukończyć co najmniej 36 tygodni Practirum w środowisku szkolnym, odbywając staż w wybranej przez siebie dziedzinie, co obejmuje pomoc nauczycielowi w prowadzeniu w pełni zaplanowanych zajęć.
  • W przypadku australijskich uczniów szkół średnich, którzy nie ukończyli kursów ATAR , gorąco zachęca się do praktyk zawodowych w celu uzyskania punktów niezbędnych do ukończenia studiów

Specjalistyczne czasopisma naukowe

  • Asian-Pacific Journal of Cooperative Education
  • Journal of Cooperative Education and Internships
  • Dziennik nauki w miejscu pracy
  • International Journal of Work-Integrated Learning

Zobacz też

Ten artykuł zawiera tekst z artykułu „New Directions for Cooperative Education” autorstwa Sandry Kerki, publikacji będącej własnością publiczną . ERIC Digests

Dalsza lektura

Linki zewnętrzne

Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Cooperative_education&oldid=1141794280 ”