Rozwój moralny

Rozwój moralny koncentruje się na pojawianiu się, zmianie i zrozumieniu moralności od niemowlęctwa do dorosłości. Moralność rozwija się przez całe życie na różne sposoby i ma na nią wpływ doświadczenia i zachowanie jednostki w obliczu moralnych w różnych okresach rozwoju fizycznego i poznawczego. Moralność dotyczy reformującego się poczucia dobra i zła jednostki; z tego powodu małe dzieci mają inny osąd moralny i charakter niż dorosły dorosły. Moralność sama w sobie jest często synonimem „słuszności” lub „dobroci”. Odnosi się również do określonego kodeksu postępowania wywodzącego się z kultury, religii lub osobistej filozofii, który kieruje działaniami, zachowaniami i myślami danej osoby.

Niektóre z najwcześniejszych znanych teorii rozwoju moralnego pochodziły od filozofów, takich jak Konfucjusz , Arystoteles i Rousseau , którzy przyjęli bardziej humanistyczną perspektywę i Roma Mia goh, rozwój poczucia sumienia i cnoty. We współczesnych badaniach empirycznych badano moralność przez psychologii moralnej przez teoretyków, takich jak Zygmunt Freud, oraz jej związek z rozwojem poznawczym przez teoretyków, takich jak Jean Piaget , Lawrence Kohlberg , BF Skinner , Carol Gilligan i Judith Smetana .

Rozwój moralny często kładzie nacisk na kulturę, przekonania, emocje, postawy i zachowania, które przyczyniają się do zrozumienia moralności danej osoby.

Tło historyczne i teorie fundamentalne

Konfucjusz

Freud: Moralność i superego

Zygmunt Freud , wybitny psycholog, najbardziej znany jako twórca psychoanalizy , postulował istnienie napięcia między potrzebami społeczeństwa a potrzebami jednostki. Zgodnie z teorią Freuda rozwój moralny ma miejsce, gdy egoistyczne pragnienia jednostki są tłumione i zastępowane wartościami krytycznych czynników socjalizujących w życiu (na przykład rodziców). W teorii Freuda proces ten polega na doskonaleniu ego w równoważeniu potrzeb i napięć między id (egoistyczne pragnienia i impulsy) a superego (wewnętrzne poczucie potrzeb i norm kulturowych).

Teoria behawioralna BF Skinnera

Zwolennik behawioryzmu, BF Skinner, podobnie koncentrował się na socjalizacji jako głównej sile rozwoju moralnego. W przeciwieństwie do koncepcji Freuda o walce między siłami wewnętrznymi i zewnętrznymi, Skinner skupił się na sile sił zewnętrznych (warunki wzmocnienia) w kształtowaniu rozwoju jednostki. Behawioryzm opiera się na przekonaniu, że ludzie uczą się na podstawie konsekwencji swojego zachowania. Nazwał swoją teorię „warunkowaniem instrumentalnym”, gdy określony bodziec jest wzmacniany, aby ktoś mógł działać. Zasadniczo Skinner wierzył, że wszystkie zasady moralne są wyuczonymi zachowaniami opartymi na karach i nagrodach (wyraźnych lub dorozumianych), których dana osoba doświadczyła w ciągu swojego życia, w formie wzorców behawioralnych metodą prób i błędów.

Teoria rozwoju moralnego Piageta

Podczas gdy zarówno Freud, jak i Skinner skupiali się na zewnętrznych siłach, które mają wpływ na moralność (rodzice w przypadku Freuda i zachowania warunkowe w przypadku Skinnera), Jean Piaget (1965) skupili się na konstrukcji, interpretacji i interpretacji moralności przez jednostkę z perspektywy społeczno-poznawczej i społeczno-emocjonalnej. Aby zrozumieć moralność dorosłych, Piaget uważał, że konieczne jest zbadanie, w jaki sposób moralność przejawia się w świecie dziecka oraz czynników, które przyczyniają się do pojawienia się centralnych pojęć moralnych, takich jak dobrostan, sprawiedliwość i prawa. Przeprowadzając wywiady z dziećmi przy użyciu metody wywiadu klinicznego, Piaget (1965) stwierdził, że małe dzieci były skupione na mandatach władzy i że z wiekiem dzieci stają się autonomiczne, oceniając działania na podstawie zestawu niezależnych zasad moralnych. Piaget charakteryzuje rozwój moralności dzieci poprzez obserwację dzieci podczas grania w gry, aby sprawdzić, czy przestrzegane są zasady.

Jeana Piageta .

Kohlberg: Rozumowanie moralne

Lawrence Kohlberg zaproponował bardzo wpływową teorię rozwoju moralnego, zainspirowaną pracami Jeana Piageta i Johna Deweya . Kohlberg był w stanie wykazać poprzez badania, że ludzie poprawili swoje rozumowanie moralne w 6 konkretnych krokach. Te etapy, które dzielą się na etapy przedkonwencjonalne (unikanie kary i dbanie o własny interes), konwencjonalne (normy społeczne i autorytety) i postkonwencjonalne (zasady uniwersalne), rozwijają się od dzieciństwa i przez całe dorosłe życie. W swoich badaniach Kohlberg był bardziej zainteresowany uzasadnieniem odpowiedzi danej osoby na dylemat moralny niż samą odpowiedzią.

Luka między osądem a działaniem

W ciągu czterdziestu lat największym dylematem, jaki pojawił się w odniesieniu do teorii moralności, jest przepaść między oceną a działaniem. Jest to również znane jako luka w wynikach kompetencji lub luka w działaniu moralnym. Teoria Kohlberga skupił się na etapach rozumowania moralnego, opierając je na kompetencjach jednostki przepracowującej dylemat moralny. Powodem tej luki jest błąd w hipotezach. Tworząc hipotetyczny dylemat, jednostki zaniedbują uwzględnienie nieprzewidzianych ograniczeń w prawdziwym życiu. Odwrotna sytuacja ma miejsce, gdy jednostka stosuje swoje rozumowanie do rzeczywistego dylematu moralnego. W tej sytuacji zamiast pomijać ograniczenia podczas procesu myślowego, uwzględni się każde ograniczenie. W wyniku tego zjawiska tworzy się luka w wyniku stworzenia stanowiska i obrony go w sposób racjonalny w odpowiedzi na sytuację wymagającą moralnego działania.

Teoria domeny społecznej

Elliota Turiela opowiadał się za podejściem do poznania społecznego w domenie społecznej, określając, w jaki sposób jednostki rozróżniają koncepcje moralne (uczciwość, równość, sprawiedliwość), społeczne (konwencje, funkcjonowanie grupy, tradycje) i psychologiczne (osobiste, indywidualne prerogatywy) od wczesnego etapu rozwoju przez całe życie. W ciągu ostatnich 40 lat wyniki badań wspierały ten model, pokazując, w jaki sposób dzieci, młodzież i dorośli odróżniają zasady moralne od konwencjonalnych, identyfikują domenę osobistą jako domenę nieregulowaną i oceniają wieloaspektowe (lub złożone) sytuacje, które obejmują więcej niż jedna domena. Badania te przeprowadzono w wielu krajach (Argentyna, Australia, Brazylia, Kanada, Chiny, Kolumbia, Niemcy, Hongkong, Indie, Włochy, Japonia, Korea, Nigeria, Hiszpania, Szwajcaria, Turcja, Wielka Brytania, USA, Virgin wysp) oraz z dziećmi wiejskimi i miejskimi, dla społeczności o niskich i wysokich dochodach oraz kultur tradycyjnych i nowoczesnych. Teoria domeny społecznej Turiela wykazała, że dzieci były w rzeczywistości młodsze w rozwijaniu standardów moralnych, niż przewidywali dawni psychologowie.

Współczesne wydarzenia

W ciągu ostatnich 20 lat naukowcy rozszerzyli dziedzinę rozwoju moralnego, stosując osąd moralny, rozumowanie i przypisywanie emocji do takich tematów, jak uprzedzenia, agresja, teoria umysłu, emocje, empatia, relacje z rówieśnikami i interakcje rodzic-dziecko. The Handbook of Moral Development (2006), pod redakcją Melanie Killen i Judith Smetana, dostarcza szerokiego zakresu informacji na tematy poruszane dzisiaj w rozwoju moralnym. Jednym z głównych celów było przybliżenie aktualnego stanu pola rozwoju moralnego.

Poznanie i intencjonalność

Cechą charakterystyczną zrozumienia moralnego jest intencjonalność, którą można zdefiniować jako „przypisanie intencji celu innemu” lub poczucie celu lub ukierunkowania na określony rezultat. Według badaczy Malle, Moses i Baldwin (2001) na ludzką koncepcję intencjonalności składa się pięć elementów: działanie uważa się za zamierzone, jeśli osoba ma (a) pragnienie wyniku, (b) przekonanie, że działanie doprowadzi do do wyniku, (c) zamiar wykonania działania, (d) umiejętność wykonania działania oraz (e) świadomość podczas jego wykonywania.

Ostatnie badania nad dziecięcą teorią umysłu (ToM) skupiły się na tym, kiedy dzieci rozumieją intencje innych. Moralna koncepcja własnej intencjonalności rozwija się wraz z doświadczeniem w świecie. Yuill (1984) przedstawił dowody na to, że zrozumienie własnych intencji odgrywa rolę w ocenie moralnej, nawet u małych dzieci. Killen, Mulvey, Richardson, Jampol i Woodward (2011) przedstawiają dowody na to, że wraz z rozwojem kompetencji w zakresie fałszywych przekonań (ToM) dzieci są w stanie wykorzystywać informacje o swoich intencjach przy wydawaniu sądów moralnych o dopuszczalności czynów i kar, uznając, że przypadkowi przestępcy, którzy nie mają wrogich zamiarów, nie powinni zostać pociągnięty do odpowiedzialności za niekorzystne skutki.

W tym badaniu dzieci, którym brakowało kompetencji w zakresie fałszywych przekonań, częściej przypisywały winę przypadkowemu przestępcy niż dzieci z wykazanymi kompetencjami w zakresie fałszywych przekonań. Oprócz dowodów z perspektywy społeczno-poznawczej, dowody behawioralne sugerują, że nawet trzylatki mogą wziąć pod uwagę intencje osoby i zastosować te informacje, reagując na sytuacje. Vaish, Carpenter i Tomasello (2010) przedstawili na przykład dowody na to, że trzylatki chętniej pomagają osobie neutralnej lub pomocnej niż osobie krzywdzącej. Oprócz identyfikacji własnej intencjonalności, zrozumienie stanu psychicznego odgrywa kluczową rolę w identyfikacji wiktymizacji. Podczas gdy oczywiste sygnały świadczące o niebezpieczeństwie (np. płacz) pozwalają nawet trzylatkom zidentyfikować ofiary krzywdy, dopiero w wieku około sześciu lat dzieci mogą zrozumieć, że dana osoba może być niechętną ofiarą krzywdy, nawet jeśli nie ma oczywiste cierpienie. W swoich badaniach Shaw i Wainryb (2006) odkryli, że dzieci powyżej szóstego roku życia interpretują uległość, opór i działalność wywrotową wobec nieuzasadnionych próśb (np. wyczyść moją szafkę) z perspektywy ofiary. Oznacza to, że oceniają, że ofiary, które opierają się nieuzasadnionym prośbom, poczują się lepiej niż ofiary, które je spełnią.

Emocje

Pytania moralne są zwykle kwestiami naładowanymi emocjonalnie, które wywołują silne reakcje afektywne. W związku z tym emocje prawdopodobnie odgrywają ważną rolę w rozwoju moralnym. Jednak obecnie wśród teoretyków nie ma zgody co do wpływu emocji na rozwój moralny. Teoria psychoanalityczna , założona przez Freuda, podkreśla rolę winy w tłumieniu pierwotnych popędów. Badania nad zachowaniami prospołecznymi koncentrowały się na tym, jak emocje motywują jednostki do angażowania się w działania moralne lub altruistyczne. Teorie rozwoju społeczno-poznawczego zaczęły ostatnio badać, w jaki sposób emocje wpływają na osądy moralne. Teoretycy intuicjonizmu twierdzą, że osądy moralne można sprowadzić do natychmiastowych, instynktownych reakcji emocjonalnych wywołanych dylematami moralnymi.

Badania nad rozwojem społeczno-emocjonalnym i rozwojem prospołecznym zidentyfikowały kilka „emocji moralnych”, które, jak się uważa, motywują zachowania moralne i wpływają na rozwój moralny. Mówi się, że te moralne emocje są powiązane z rozwojem moralnym, ponieważ są dowodem i odzwierciedleniem zestawu wartości moralnych jednostki, które musiały przede wszystkim przejść przez proces internalizacji. Manifestacja tych moralnych emocji może nastąpić w dwóch odrębnych momentach: albo przed, albo po wykonaniu moralnego lub niemoralnego czynu. Emocja moralna, która poprzedza działanie, nazywana jest emocją antycypacyjną, a emocja amoralna, która następuje po działaniu, nazywana jest emocją potężną. Podstawowymi emocjami niezmiennie związanymi z rozwojem moralnym są: poczucie winy , wstyd , empatia i współczucie . Wina została zdefiniowana jako „emocja oparta na pobudzeniu lub bolesne uczucie żalu, które pojawia się, gdy aktor powoduje, przewiduje spowodowanie lub jest związany z awersyjnym wydarzeniem”. Wstyd jest często używany jako synonim poczucia winy, ale implikuje bardziej bierną i przygnębioną reakcję na postrzegane zło. Poczucie winy i wstyd są uważane za emocje „samoświadome”, ponieważ mają pierwszorzędne znaczenie dla samooceny jednostki. Co więcej, istnieje większa różnica między poczuciem winy a wstydem, która wykracza poza rodzaj uczuć, jakie mogą one wywołać u jednostki. Różnica ta polega na tym, że te dwie moralne emocje nie mają takiej samej wagi pod względem ich wpływu na zachowania moralne. Badania nad wpływem poczucia winy i wstydu na zachowania moralne wykazały, że poczucie winy ma większą zdolność odstraszania jednostki od dokonywania niemoralnych wyborów, podczas gdy wstyd nie wydaje się mieć żadnego efektu odstraszającego w przypadku zachowań niemoralnych. Jednak różne typy zachowań w różnych typach populacji, w różnych okolicznościach, mogą nie generować takich samych wyników. W przeciwieństwie do winy i wstydu, empatia i współczucie są uważane za moralne emocje zorientowane na innych. Empatia jest powszechnie definiowana jako reakcja afektywna wywołana obawą lub zrozumieniem stanu emocjonalnego innej osoby, który odzwierciedla stan afektywny drugiej osoby. Podobnie, współczucie definiuje się jako reakcję emocjonalną wywołaną obawą lub zrozumieniem stanu emocjonalnego innej osoby, która nie odzwierciedla efektu drugiej osoby, ale zamiast tego powoduje, że jedna osoba wyraża troskę lub smutek z powodu drugiej osoby.

Relacja między postępowaniem moralnym a emocjami moralnymi była szeroko badana. Stwierdzono, że bardzo małe dzieci wyrażają troskę i empatię wobec innych, wykazując troskę o dobro innych. Badania konsekwentnie wykazały, że gdy empatia jest wzbudzana u jednostki, jest bardziej prawdopodobne, że zaangażuje się ona w późniejsze zachowania prospołeczne. Ponadto w innych badaniach zbadano emocje wstydu i winy związane z empatycznymi i prospołecznymi zachowaniami dzieci.

Podczas gdy emocje służą dzieciom jako informacja w ich interpretacjach na temat moralnych konsekwencji czynów, rola emocji w sądach moralnych dzieci została zbadana dopiero niedawno. Niektóre podejścia do badania emocji w sądach moralnych wychodzą z perspektywy, że emocje są automatycznymi intuicjami, które definiują moralność. Inne podejścia podkreślają rolę emocji jako oceniającej informacji zwrotnej, która pomaga dzieciom interpretować czyny i konsekwencje. Badania wykazały, że dzieci przypisują inne skutki emocjonalne aktorom zaangażowanym w wykroczenia moralne niż tym zaangażowanym w wykroczenia konwencjonalne (Arsenio i Fleiss, 1996). Emocje mogą pomóc jednostkom w ustalaniu priorytetów wśród różnych informacji i możliwości oraz zmniejszaniu wymagań związanych z przetwarzaniem informacji w celu zawężenia zakresu procesu rozumowania (Lemerise i Arsenio, 2000). Ponadto Malti, Gummerum, Keller i Buchmann (2009) stwierdzili indywidualne różnice w sposobie, w jaki dzieci przypisują emocje ofiarom i oprawcom.

Rola wpływów interpersonalnych, międzygrupowych i kulturowych

Wykazano, że interakcje dzieci i doświadczenia z opiekunami i rówieśnikami wpływają na ich rozwój zrozumienia i zachowania moralnego. Badacze zajęli się wpływem interakcji międzyludzkich na rozwój moralny dzieci z dwóch podstawowych perspektyw: socjalizacji/internalizowania) i teorii domeny społecznej.

Badania z perspektywy teorii domeny społecznej koncentrują się na tym, jak dzieci aktywnie odróżniają zachowania moralne od konwencjonalnych, częściowo w oparciu o reakcje rodziców, nauczycieli i rówieśników. Dziedzina społeczna sugeruje, że w rozwoju współistnieją różne obszary rozumowania, w tym społeczne (obawy dotyczące konwencji i grupowania), moralne (uczciwość, sprawiedliwość i prawa) i psychologiczne (obawy dotyczące osobistych celów i tożsamości). Dorośli mają tendencję do reagowania na wykroczenia moralne dzieci (np. bicie lub kradzież) poprzez zwracanie uwagi dziecka na wpływ jego działania na innych i robienie tego konsekwentnie w różnych kontekstach. Natomiast dorośli częściej reagują na konwencjonalne wykroczenia dzieci (np. noszenie kapelusza w klasie, jedzenie spaghetti palcami) przypominając dzieciom o określonych zasadach i robiąc to tylko w określonych sytuacjach (np. w szkole, ale nie w domu) ). Rówieśnicy reagują głównie na moralne, ale nie konwencjonalne wykroczenia i okazują emocjonalny niepokój (np. płacz lub krzyk), gdy są ofiarami moralnych, ale niekonwencjonalnych wykroczeń.

Badania z perspektywy socjalizacji/internalizacji koncentrują się na tym, w jaki sposób dorośli przekazują dzieciom normy lub zasady zachowania za pomocą technik rodzicielskich i dlaczego dzieci internalizują te wartości lub nie. Z tej perspektywy rozwój moralny obejmuje coraz większe przestrzeganie przez dzieci zasad, próśb i standardów zachowania dorosłych oraz ich internalizację. Korzystając z tych definicji, naukowcy odkryli, że zachowania rodzicielskie różnią się stopniem, w jakim zachęcają dzieci do internalizacji wartości i że efekty te zależą częściowo od cech dziecka, takich jak wiek i temperament . Na przykład Kochanska (1997) wykazała, że łagodna dyscyplina rodzicielska najlepiej sprzyja rozwojowi sumienia u dzieci z temperamentem bojaźliwym, ale responsywność rodziców i orientacja rodzic-dziecko na wzajemne reagowanie najlepiej sprzyjają rozwojowi sumienia u dzieci z temperamentem nieustraszonym. Te wpływy rodzicielskie wywierają swoje skutki na wiele sposobów, w tym nasilając doświadczanie przez dzieci emocji moralnych (np. poczucia winy, empatii) oraz ich samoidentyfikację jako jednostek moralnych. Rozwój można podzielić na wiele etapów, jednak pierwsze kilka lat rozwoju zwykle przypada na 5 rok życia. Według badań Freuda, relacje między dzieckiem a rodzicami we wczesnym okresie życia zwykle stanowią podstawę rozwoju osobowości, a także kształtowania się moralności.

Badacze zainteresowani postawami i zachowaniami międzygrupowymi związanymi z jednym rozwojem moralnym podeszli do badania stereotypów , uprzedzeń i dyskryminacji u dzieci i młodzieży z kilku perspektyw teoretycznych. Niektóre z tych ram teoretycznych, ale nie ograniczone do nich, to: teoria rozwoju poznawczego; teoria domeny społecznej; Teoria rozwoju tożsamości społecznej Rozwojowa teoria międzygrupowa Subiektywna dynamika grupy Teorie ukryte i teoria kontaktu międzygrupowego. Mnogość podejść badawczych nie jest zaskakująca, biorąc pod uwagę mnogość zmiennych (np. tożsamość grupowa, status grupowy, zagrożenie grupowe, normy grupowe , kontakt międzygrupowy indywidualne przekonania i kontekst), które należy wziąć pod uwagę przy ocenie postaw międzygrupowych dzieci. Podczas gdy większość tych badań dotyczyła dwuwymiarowych relacji między każdym z trzech komponentów: stereotypami, uprzedzeniami i dyskryminacją (np. rola stereotypów w uprzedzeniach międzygrupowych, wykorzystywanie stereotypów do rozumowania na temat dyskryminacji międzygrupowej, sposób, w jaki uprzedzenia przejawiają się w dyskryminację) bardzo niewielu zajmowało się łącznie wszystkimi trzema aspektami postaw i zachowań międzygrupowych.

W rozwojowych badaniach międzygrupowych stereotypy są definiowane jako sądy dotyczące cech jednostki na podstawie przynależności do grupy. Stereotypy są bardziej złożone niż zwykłe osądy, ponieważ wymagają rozpoznania i zrozumienia, do której grupy należy dana osoba, aby celowo potraktować ją inaczej ze względu na przynależność do grupy. Grupy te mogą być definiowane przez płeć, rasę, religię, kulturę, narodowość i pochodzenie etniczne. Psychologowie społeczni koncentrują się na stereotypach jako komponencie poznawczym wpływającym na zachowania międzygrupowe i mają tendencję do definiowania ich jako ustalonych pojęć związanych z kategorią. Z drugiej strony uprzedzenia są definiowane w kategoriach negatywnych postaw lub afektywnych wyrażeń wobec całej grupy lub członków grupy. Negatywne stereotypy i uprzedzenia mogą przejawiać się w dyskryminacji wobec grupy obcej, aw przypadku dzieci i młodzieży może to przybierać formę wykluczenia z grup rówieśniczych i szerszej społeczności (Killen i Rutland, 2011). Takie działania mogą w dłuższej perspektywie negatywnie wpłynąć na dziecko w sensie osłabienia jego pewności siebie, poczucia własnej wartości i tożsamości osobistej.

Jednym z wyraźnych sposobów, w jaki społeczeństwa mogą socjalizować jednostki, jest edukacja moralna. Solomon i współpracownicy (1988) przedstawiają dowody z badań, które integrowały bezpośrednie nauczanie i kierowaną refleksję w rozwoju moralnym, z dowodami na wynikający z tego wzrost spontanicznych zachowań prospołecznych.

Kultura może również być kluczowym czynnikiem przyczyniającym się do różnic w moralności w społeczeństwie. Zachowania prospołeczne, które przynoszą korzyści innym, są znacznie bardziej prawdopodobne w społeczeństwach o konkretnych celach społecznych niż w społeczeństwach, które kładą nacisk na jednostkę. Na przykład dzieci wychowywane w Chinach w końcu przyjmują zbiorowe komunistyczne ideały swojego społeczeństwa. Dzieci uczą się kłamać i wypierać się odpowiedzialności za osiągnięcie czegoś dobrego, zamiast szukać uznania za swoje czyny. Wczesne oznaki zachowań prospołecznych obejmują dzielenie się zabawkami i pocieszanie zrozpaczonych przyjaciół, a te cechy można dostrzec w zachowaniu jednostki już w wieku niemowlęcym i niemowlęcym. Począwszy od przedszkola, dzielenie się, pomaganie i inne zachowania prospołeczne stają się coraz bardziej powszechne, szczególnie wśród kobiet, chociaż różnice między płciami w zachowaniach prospołecznych nie są widoczne we wszystkich kontekstach społecznych.

Relatywizm moralny

Relatywizm moralny , zwany także „relatywizmem kulturowym”, sugeruje, że moralność jest względna dla każdej kultury. Nie można słusznie osądzać moralnie członków innych kultur, chyba że na podstawie ich standardów kulturowych, gdy działania naruszają zasadę moralną, która może różnić się od własnej. Shweder , Mahapatra i Miller (1987) opowiadali się za poglądem, że różne kultury różnie definiowały granice moralności. Termin ten różni się również od subiektywizmu moralnego , co oznacza, że prawda moralna jest względna dla jednostki. Relatywizm moralny można określić jako formę moralnego sceptycyzmu i jest często błędnie identyfikowany jako pluralizm moralny . Przeciwstawia się postawie moralnej wyższości i etnocentryzmowi obecnemu w absolutyzmie moralnym oraz poglądom uniwersalizmu moralnego . Turiel i Perkins (2004) argumentowali za uniwersalnością moralności, skupiając się głównie na dowodach z całej historii ruchów oporu, które walczą o sprawiedliwość poprzez potwierdzanie indywidualnych praw do samostanowienia. Miller (2006) proponuje zróżnicowanie kulturowe poprzez przyznanie pierwszeństwa względom moralnym (np. znaczenie pomocy prospołecznej). Zamiast zmienności w tym, co jednostki uważają za moralne (uczciwość, sprawiedliwość, prawa). Z kolei Wainryb (2006) pokazuje, że dzieci w różnych kulturach, takich jak Stany Zjednoczone, Indie, Chiny, Turcja i Brazylia, podzielają wszechobecny pogląd na temat między innymi przestrzegania sprawiedliwości i bezprawności wyrządzania krzywdy. Kultury różnią się konwencjami i zwyczajami, ale nie zasadami sprawiedliwości, które wydają się pojawiać na bardzo wczesnym etapie rozwoju, przed wpływami socjalizacji. Wainryb (1991; 1993) pokazuje, że wiele widocznych różnic kulturowych w osądach moralnych wynika z różnych założeń informacyjnych lub przekonań na temat tego, jak działa świat. Kiedy ludzie mają różne przekonania na temat skutków działań lub statusu różnych grup, ich sądy na temat szkodliwości lub słuszności zachowań często różnią się, nawet jeśli stosują te same zasady moralne.

Religia

Rola religii w kulturze może wpływać na rozwój moralny dziecka i poczucie tożsamości moralnej. Wartości przekazywane są poprzez religię , która dla wielu jest nierozerwalnie związana z tożsamością kulturową. Rozwój religijny często idzie w parze z rozwojem moralnym dzieci, ponieważ kształtuje koncepcje dobra i zła dziecka. Wewnętrzne aspekty religii mogą mieć pozytywny wpływ na internalizację i symbolikę tożsamości moralnej. Dziecko może internalizować moralność rodziców, jeśli religia jest zajęciem rodzinnym lub moralnością religijnej grupy społecznej, do której dziecko należy. Rozwój religijny odzwierciedla etapy rozwoju poznawczego i moralnego dzieci. Z drugiej strony Nucci i Turiel (1993) zaproponowali, że rozwój moralności różni się od rozumienia reguł religijnych przy ocenie reakcji jednostek na to, czy moralne i niemoralne reguły religijne są uwarunkowane słowem Bożym i czy szkodliwy czyn może być usprawiedliwione jako moralnie poprawne w oparciu o przykazania Boże. Dzieci kształtują swoje rozumienie tego, jak postrzegają świat, siebie lub innych i mogą zrozumieć, że nie wszystkie zasady religijne mają zastosowanie do moralności, struktur społecznych lub różnych religii.

Rozwój moralny w kulturach zachodnich i wschodnich

Moralność jest różnie rozumiana w różnych kulturach, co wywołało znaczące nieporozumienia między badaczami. Według Jia i Krettenauera zachodnie koncepcje moralności nie powinny być uważane za uniwersalne, ponieważ są one zależne od kontekstu; oczekiwania społeczne różnią się znacznie na całym świecie, a nawet mają różne rozumienie tego, co stanowi dobro lub sprawiedliwość.

Na przykład badacze Hardy i Carlo wysunęli teorię, że moralne motywacje danej osoby wynikają z jej „tożsamości moralnej” lub stopnia, w jakim postrzegają siebie jako jednostki moralne. Jednak inni badacze uważają, że pogląd ten jest ograniczony, ponieważ nie uwzględnia kultur bardziej kolektywistycznych niż indywidualistycznych w swoich wartościach społecznych. Ponadto, według tych i innych badaczy, „koncepcje sprawiedliwości, uczciwości i krzywdy jednostek” są podkreślane jako podstawowe elementy moralności w kulturach zachodnich, podczas gdy „koncepcje współzależności, harmonii społecznej i roli socjalizacji kulturowej” są podkreślane jako podstawowe elementy moralności w kulturach Wschodu. Na przykład badacze Vauclair i Fischer wykazali, że ludzie na Tajwanie skupiali się na etyce społeczności, podczas gdy ludzie w Stanach Zjednoczonych skupiali się na etyce autonomii.

Chociaż różnice w rozumieniu tego, co klasyfikuje zachowanie moralne i typowy rozwój moralny, mogą być ogromne, istnieją pewne silne podobieństwa. Niektórzy badacze opracowali trzy kategorie zrozumienia zasad etycznych występujących w różnych kulturach: etyka autonomii, etyka wspólnoty i etyka boskości. Etyka autonomii (prawa, wolność, sprawiedliwość), która jest zwykle podkreślana w kulturach indywidualistycznych/zachodnich, koncentruje się na ochronie i promowaniu zdolności jednostek do podejmowania decyzji w oparciu o ich osobiste preferencje. Etyka wspólnotowa (obowiązek, współzależność i role), na którą zwykle większy nacisk kładą kultury kolektywistyczne/wschodnie (a często korporacje), ma na celu ochronę integralności danej grupy, takiej jak rodzina czy wspólnota. Etyka boskości (porządek naturalny, tradycja, czystość) ma na celu ochronę godności, charakteru i aspektów duchowych osoby. Te trzy wymiary zrozumienia tworzą narzędzie badawcze do badania rozwoju moralnego w różnych kulturach, które może pomóc w określeniu możliwych uniwersalnych cech w długości życia jednostek.

W rdzennych społecznościach amerykańskich

W rdzennych społecznościach amerykańskich moralność jest uczona dzieciom poprzez opowiadanie historii . Dostarcza dzieciom wskazówek, jak zrozumieć podstawowe wartości ich społeczności, znaczenie życia i ideologie o charakterze moralnym z poprzednich pokoleń. Opowiadanie historii kształtuje umysły małych dzieci w tych społecznościach i stanowi dominujący sposób rozumienia oraz podstawową podstawę uczenia się i nauczania.

Opowiadanie historii w życiu codziennym jest wykorzystywane jako pośrednia forma nauczania . Historie osadzone w lekcjach moralności, ideałów i etyki są opowiadane obok codziennych obowiązków domowych. Większość dzieci w rdzennych społecznościach amerykańskich rozwija poczucie uważności na szczegóły historii, aby uczyć się od nich i rozumieć, dlaczego ludzie robią to, co robią. Zrozumienie uzyskane dzięki obserwacji przez dziecko moralności i etyki nauczanej poprzez opowiadanie historii pozwala im odpowiednio uczestniczyć w społeczności.

Określone zwierzęta są używane jako postacie symbolizujące określone wartości i poglądy na kulturę w opowiadaniu historii , w którym słuchacze uczą się poprzez działania tych postaci. W plemieniu Lakota , kojoty są często postrzegane jako postacie oszustów, wykazujące negatywne zachowania, takie jak chciwość, lekkomyślność i arogancja, podczas gdy niedźwiedzie i lisy są zwykle postrzegane jako mądre, szlachetne i prawe moralnie postacie, na których dzieci uczą się wzorować. W opowieściach postacie oszustów często wpadają w kłopoty, ucząc w ten sposób dzieci unikania podobnych negatywnych zachowań. Ponowne wykorzystanie postaci wymaga bardziej przewidywalnego wyniku, który dzieci mogą łatwiej zrozumieć.

Wykluczenie społeczne

Kontekst wykluczenia międzygrupowego zapewnia odpowiednią platformę do badania wzajemnego oddziaływania tych trzech wymiarów postaw i zachowań międzygrupowych: uprzedzeń, stereotypów i dyskryminacji. Naukowcy zajmujący się rozwojem, pracujący z perspektywy teorii domeny społecznej, skupili się na metodach, które mierzą rozumowanie dzieci na temat scenariuszy wykluczenia. Podejście to pomogło rozróżnić, z którymi problemami zwracają się dzieci w sytuacji wykluczenia. Wykluczenie z grupy rówieśniczej może budzić obawy dotyczące kwestii moralnych (np. sprawiedliwość i empatia wobec wykluczonych), kwestii społeczno-konwencjonalnych (np. tradycje i normy społeczne ustanowione przez instytucje i grupy) oraz osobistych (np. autonomia, indywidualne preferencje związane z do przyjaźni), które mogą współistnieć w zależności od kontekstu, w jakim występuje wykluczenie. W kontekstach międzygrupowych i międzygrupowych dzieci muszą czerpać z wiedzy i postaw związanych z własną tożsamością społeczną, innymi kategoriami społecznymi, normami społecznymi związanymi z tymi kategoriami oraz zasadami moralnymi dotyczącymi dobra wykluczonych i sprawiedliwego traktowania, do wydawania sądów o wykluczeniu społecznym. Znaczenie moralności pojawia się wtedy, gdy proces oceny wykluczenia społecznego wymaga zajęcia się nie tylko predysponowanymi tendencjami do dyskryminacji, uprzedzeń, stereotypów i uprzedzeń, ale także wewnętrznymi osądami dotyczącymi sprawiedliwości, równości i praw jednostki, które mogą okazać się bardzo jest zadaniem złożonym, ponieważ często wywołuje konflikty i dylematy wynikające z faktu, że składniki pierwszego często rzucają wyzwanie składnikom drugiego.

Wyniki z perspektywy Teorii Domen Społecznych pokazują, że dzieci są wrażliwe na kontekst wykluczenia i zwracają uwagę na różne zmienne podczas oceniania wykluczenia. Zmienne te obejmują kategorie społeczne, związane z nimi stereotypy, kwalifikacje dzieci określone na podstawie wcześniejszego doświadczenia z daną czynnością, cechy osobowości i zachowania, które mogą być destrukcyjne dla funkcjonowania grupy, oraz zgodność z konwencjami zdefiniowaną przez tożsamość grupową lub konsensus społeczny. W przypadku braku informacji stereotypy mogą uzasadniać wykluczenie członka grupy obcej. Czyjeś cechy osobowości i to, czy on lub ona podporządkowuje się społecznie akceptowanym zachowaniom związanym z tożsamością, również dostarczają dalszych kryteriów akceptacji społecznej i włączenia przez rówieśników. W badaniach udokumentowano również obecność przejścia zachodzącego na poziomie rozumowania kryjącego się za kryteriami włączenia i wyłączenia z okresu dzieciństwa do okresu dojrzewania. Dzieci starzeją się, stają się bardziej wyczulone na kwestie funkcjonowania grupy i konwencje oraz oceniają je pod kątem zgodności z kwestiami sprawiedliwości i moralności.

Alokacja zasobów

Alokacja zasobów jest krytyczną częścią procesu decyzyjnego osób pełniących odpowiedzialność i władzę publiczną (np. świadczeniodawców opieki zdrowotnej). Kiedy zasoby stają się ograniczone, na przykład w społecznościach wiejskich, w których nie ma wystarczającej ilości żywności, aby wyżywić wszystkich, władze zdolne do podejmowania decyzji, które mają wpływ na tę społeczność, mogą powodować konflikty na różnych poziomach (np. ). Konflikt moralny, który wynika z tych decyzji, można podzielić na ognisko konfliktu i ognisko konfliktu moralnego. Locus lub miejsce, w którym występuje konflikt, może rozwijać się z wielu źródeł, które obejmują „dowolną kombinację wartości osobistych, zawodowych, organizacyjnych i społecznych. W centrum konfliktu znajdują się konkurujące ze sobą wartości wyznawane przez interesariuszy i inwestorów finansowych. Jak stwierdził KC Calman w odniesieniu do realokacji zasobów w środowisku medycznym, zasoby należy postrzegać jako pieniądze w formie umiejętności, czasu i zdolności.

System opieki zdrowotnej ma wiele przykładów, w których moralność i alokacja zasobów toczą się konflikty. Obawy moralne pojawiają się, gdy rozpoczęcie, kontynuacja i wycofanie intensywnej terapii wpływa na samopoczucie pacjenta w wyniku podejmowania decyzji medycznych. Sox, Higgins i Owens (2013) oferują wytyczne i pytania do rozważenia przez lekarzy, takie jak: „Jak mam interpretować nowe informacje diagnostyczne? Jak wybrać odpowiedni test diagnostyczny? Jak wybrać spośród kilku ryzykownych zabiegów?” Wstrzymywanie i wycofywanie leczenia podtrzymującego życie w Stanach Zjednoczonych osiągnęło moralny konsensus, że nie ma różnic między tymi dwiema terapiami. Jednak nawet jeśli decyzja polityczna wspiera podejmowanie decyzji przez lekarza, nadal występują trudności z wycofywaniem terapii podtrzymujących życie.

Zobacz też

Dalsza lektura

Metcalfe, Jason; Moulin-Stożek, Daniel (2020). „Perspektywy nauczycieli religii na temat edukacji postaci”. Brytyjski Dziennik Edukacji Religijnej. 43 (3): 349–360 .

Linki zewnętrzne

o rozwoju moralnym w internetowej encyklopedii filozofii