Historia edukacji w Nowej Zelandii

Rozwój edukacji państwowej w Nowej Zelandii został ukształtowany przez społeczne i polityczne interakcje między Maorysami jako tangata whenua ziemi, misjonarzami, osadnikami, organizacjami wolontariackimi i osobami odpowiedzialnymi za konsolidację centralnej kontroli państwa. Podczas gdy inicjatywy i systemy były napędzane kolonialnymi ambicjami ochrony i ucywilizowania rdzennej ludności poprzez asymilację oraz wprowadzenia modelu edukacji opartego na europejskich koncepcjach celów i dostarczania nauki, były czasy, kiedy Maorysi aktywnie angażowali się w proces zachować swoją tradycyjną wiedzę i język . Przykładami tego był udział Maorysów we wczesnych szkołach misyjnych, kontestacja i opór wobec wielu procesów szkół tubylczych oraz utworzenie Kura Kaupapa Māori . Po podpisaniu traktatu Waitangi w 1840 roku Nowa Zelandia stała się kolonią Korony Brytyjskiej , a do 1852 roku stan Nowa Zelandia przyjął pełną władzę ustawodawczą rolę w edukacji. Szereg aktów parlamentu próbowało rozwiązać różnice między konkurującymi interesami, gdy kraj stanął przed wyzwaniami społecznymi, kulturowymi i gospodarczymi. Prawdopodobnie trwa to nadal jako pragnienie demokratycznej i postępowej edukacji oraz tworzenie i trwająca reforma systemu edukacji, którego celem jest zmniejszenie nierówności i umożliwienie mobilności społecznej . W odpowiedzi na krytykę systemu edukacji i roli państwa w zarządzaniu sprawiedliwym nauczaniem i zapewnianiu go, pod koniec lat 80. przeprowadzono radykalne reformy. Zmiany te zaowocowały utworzeniem szkół samorządowych i decentralizacją systemu, a Departament Edukacji został zastąpiony przez Ministerstwo Edukacji, którego rolą było wdrażanie reform rządowych. Niektóre z nich, w modelach zarządzania szkołami, ocena i sprawozdawczość, liczebność klas, lista płac, zamykanie szkół i konserwacja budynków, były kontrowersyjne.

Początki szkół podstawowych

Tradycyjny system edukacji Maorysów

Przed przybyciem Europejczyków do Nowej Zelandii Maorysi mieli system dzielenia się wiedzą i stosowania, którego nauczyli się od starszych. Zapewniło to wystarczającą liczbę ludzi posiadających umiejętności łowienia ryb, polowania, utrzymywania społeczności i rozwijania rzemiosła, takiego jak tkactwo i plecionkarstwo. Specjaliści uczyli konkretnych umiejętności, takich jak rzeźbienie w drewnie, a prawo plemienne było przekazywane w whananga lub domach nauki. W ówczesnym społeczeństwie Maorysów zrozumienie, poszanowanie i właściwe stosowanie ograniczeń związanych z tapu było postrzegane jako istotny aspekt edukacji. Waiata , whakataukī (przysłowia), pūrākau (historie) i whakapapa (genealogia) przekazała „historię, wartości i wzorce zachowań”. Ten system edukacyjny został opisany jako „wyrafinowany i funkcjonalny… [z]… silną bazą wiedzy i dynamiczną zdolnością reagowania na zmieniające się potrzeby i nowe wyzwania”.

Szkoły misyjne

Mówi się, że kiedy Maorysi po raz pierwszy zetknęli się z zachodnioeuropejskim systemem edukacji, stosunki te charakteryzowały się napięciem, ponieważ trzeba było negocjować różne światopoglądy, a czasem sprzeczne, sposoby nauczania i uczenia się. Pierwsza europejska szkoła dla Maorysów w Nowej Zelandii została założona w 1816 roku przez misjonarza Thomasa Kendalla z Towarzystwa Misyjnego Kościoła Anglikańskiego w Rangihoua w Zatoce Wysp . Szkoła miała 22 uczniów, kiedy została otwarta, a rolka osiągnęła najwyższy poziom 70 w ciągu roku. Program nauczania został opisany jako „głównie nauka alfabetu i sylab na pamięć, gramatyka Maorysów zbudowana przez misjonarzy i katechizmy ”. Z powodu problemów z frekwencją i zapasami żywności pierwotna szkoła została zamknięta w 1818 r., ale została wznowiona rok później w Kerikeri . Podczas gdy misjonarze postrzegali umiejętność czytania i pisania jako sposób na nauczając pism świętych, mówiono, że Maorysi byli „coraz bardziej zainteresowani nauką czytania i pisania… [i]… zrozumieniem nowego europejskiego świata z jego żaglowcami, bronią palną i żelaznymi narzędziami”.

Wczesne ustawodawstwo stanowe

Ustawa konstytucyjna z 1852 r

To podzieliło Nową Zelandię na prowincje, a radom prowincji powierzono odpowiedzialność za edukację, przy czym niektóre finansują szkoły wyznaniowe zamiast zakładać szkoły publiczne. Sześć prowincji, Auckland, New Plymouth, Wellington, Nelson, Canterbury i Otago, określiło fundusze na program nauczania i kwestie rekrutacji. Mówi się, że rady prowincji inaczej zarządzały edukacją, ponieważ każda z nich miała wyzwania związane z „rozwojem regionalnej infrastruktury wspierającej osadnictwo”.

Rozporządzenie o edukacji z 1847 r

W 1847 roku gubernator Nowej Zelandii, George Gray , podjął kroki w celu wsparcia istniejącej sieci szkół misyjnych poprzez rozporządzenie edukacyjne z 1847 roku. Nakreślono w nim zasady edukacji w Nowej Zelandii, w tym przepisy dotyczące inspekcji rządowych i wymóg, aby „język angielski stanie się integralną częścią systemu edukacji Nowej Zelandii dla wszystkich, w tym Maorysów, których pierwszym językiem był Maorys”. Mówi się, że intencją tego była asymilacja Maorysów w oparciu o „panujące wówczas przekonanie o wyższości cywilizacji brytyjskiej z edukacją postrzeganą jako sposób„ pacyfikacji Maorysów… [i]… zapewnienie potencjalna klasa robotnicza, która pomoże zbudować młodą kolonię. ”Inny badacz opisał Ustawę o rozporządzeniu w sprawie edukacji [jako] „sposób ukrywania polityki, mający na celu kontrolę społeczną, asymilację i sposób na dalsze ustanowienie brytyjskich rządów w Nowej Zelandii. .[i]… pierwsza z kilku polityk, które doprowadziłyby do wyparcia języka Maorysów ze szkół na rzecz języka angielskiego”.

Ustawa o szkołach tubylczych z 1858 r

Ustawa ta umożliwiła dochody szkołom misyjnym, jednocześnie stanowiąc, że uczniowie Maorysów muszą uczęszczać jako internaty. Liczba Maorysów uczęszczających do tych szkół nie była wysoka do 1850 r., A ponieważ rząd walczył o znalezienie funduszy, większość szkół misyjnych została zamknięta w latach sześćdziesiątych XIX wieku. W latach pięćdziesiątych XIX wieku około 25% Pākehā nie umiało czytać ani pisać, a kolejne 14% umiało tylko czytać. Niektóre szkoły zostały utworzone przez grupy religijne, a inne przez rządy prowincji. Nelson i Otago miały bardziej wydajne i lepiej finansowane systemy edukacji niż północne prowincje, takie jak Auckland . Jednak Rada Edukacji w Auckland została utworzona w 1857 r. Na mocy Ustawy o edukacji z tego roku i do 1863 r. Miała 45 szkół.

Ustawa o szkołach tubylczych z 1867 r

Na mocy tej ustawy powstał system świeckich wiejskich szkół podstawowych kontrolowanych przez Wydział Spraw Tubylczych. Społeczności Maorysów mogłyby poprosić o szkołę dla swoich dzieci i przekazać ziemię i zapłacić za koszty budowy i pensje nauczycieli. Pomimo tych kosztów wiele społeczności Maorysów dostrzegało wartość nauki języka angielskiego, a do 1979 r. W kraju istniało 57 szkół tubylczych. Zakładając świeckie szkoły kontrolowane przez państwo, Ustawa przejęła odpowiedzialność za nauczanie Maorysów od misjonarzy. Dla niektórych prawodawcy byli postrzegani jako mający dobre intencje „ucywilizowania” Maorysów i nauczenia ich „sposobów i wiedzy Pākehā”, a proces ten można było postrzegać jako wspieranie Maorysów w „rozwoju i odbudowie ich języka, wierzeń i wartości oraz tworzeniu inicjatyw aby to zrobić." Paul Moon powiedział, że ustawa była „środkiem asymilacyjnym” rządu, w odpowiedzi na naciski ze strony misjonarzy, aby zastąpili te reo Maorysów w szkołach językiem angielskim. Inny badacz zauważył, że „odczyty ustawy o szkołach Maorysów w 1867 roku były przedmiotem wielu debat w parlamencie, ale zostały zaakceptowane, ponieważ wydawało się, że niektórzy politycy szczerze troszczą się o interesy Maorysów, ale ustawa została przyjęta z powodów czysto ekonomicznych i jako dalszy sposób kontrola społeczna." Historyk Alan Ward powiedział, że chociaż ustawa kontynuowała „idee wyższości rasowej i kulturowej”, był w niej element altruizmu, będący próbą rządu „opracowania systemu zintegrowanego, a nie segregowanego szkolnictwa opartego na rasie”.

Kod szkół tubylczych 1880

W 1979 roku szkoły tubylcze przeszły pod kontrolę nowo utworzonego Departamentu Edukacji zamiast Departamentu Tubylców i skutecznie działały w systemie odrębnym od szkół publicznych. Departament Edukacji został poinformowany o skupieniu się na kwestiach programowych i jakości nauczania, w celu asymilacji Maorysów z państwowym systemem edukacji, który do pewnego stopnia odzwierciedlał raport dla Ministra Edukacji z 1879 r., W którym wyraźnie stwierdzono, że Te Reo Māori „powinien być bardzo mało, jeśli w ogóle, używane” w jakichkolwiek szkołach. To, wraz z obawami o jakość nauczania, doprowadziło w 1880 r. Do ustanowienia Kodeksu Szkół Native przez Jamesa Pope'a, inspektora organizacyjnego szkół. Wizją Papieża dotyczącą przyszłości edukacji Maorysów w tym kraju było utworzenie szkół państwowych, co wymagałoby od społeczności Maorysów wniesienia ziemi i pieniędzy na ich utrzymanie. Ustanowiono program nauczania, który obejmował czytanie, pisanie, arytmetykę, geografię, ale z silnym naciskiem na znaczenie języka angielskiego i rozpowszechniane publikacje [i] „mające na celu określenie oczekiwań w szkołach tubylczych i otaczających je społecznościach Maorysów co do tego, co ideały kulturowe, literackie i społeczne były tym, do czego Maorysi powinni dążyć”. Oczekiwano, że nauczyciele będą „wzorami do naśladowania dla całej społeczności Maorysów, a zatem będą nawiązywać do polityki asymilacyjnej”.

Ustawa o edukacji z 1877 r

W 1876 r. Prowincje zostały zniesione, co spowodowało przejście w kierunku „centralistycznego systemu edukacji” i uchwalenie Ustawy o edukacji z 1877 r., Która ustanowiła pierwszy świecki, obowiązkowy i bezpłatny krajowy system edukacji podstawowej w Nowej Zelandii. Na mocy ustawy dzieci Pākehā w wieku od 7 do 13 lat miały obowiązek uczęszczania do szkoły podstawowej i chociaż ustawa nie miała zastosowania do dzieci Maorysów, miały one możliwość uczęszczania do tych szkół. Ustawa miała również na celu ustanowienie standardów jakości edukacji, ponieważ szkoły bardzo różniły się pod względem zasobów i podejść. Wcześniej dzieci uczęszczały do szkół zarządzanych przez samorządy wojewódzkie lub do szkół kościelnych lub prywatnych. Podobnie jak w przypadku wszystkich aktów prawnych, skuteczność ustawy zależała od jej wykonalności i zasobów niezbędnych do jej egzekwowania. Wiele dzieci nadal miało trudności z uczęszczaniem do szkoły, zwłaszcza z terenów wiejskich, gdzie praca fizyczna była ważna dla rodzin. Istniał ujednolicony program nauczania [który]… „składał się z czytania, pisania, arytmetyki, historii i geografii, a także szycia i robótek ręcznych dla dziewcząt oraz musztry wojskowej dla chłopców”. Ustawa o uczęszczaniu do szkoły z 1894 r. Potwierdzała, że „każde dziecko w wieku od siedmiu do trzynastu lat jest niniejszym zobowiązane do uczęszczania do jakiejś szkoły publicznej co najmniej sześć razy w tygodniu, przy czym uczęszczanie na zajęcia poranne i popołudniowe jest liczone oddzielnie”.

Ustawa z 1877 r. wprowadziła pewne zmiany w stosunku do Maorysów i kobiet, umożliwiając niewielkiej części z nich podjęcie studiów wyższych. Na przykład ponad 500 maoryskich dziewcząt uczęszczało do Hukarere Native Girls 'School w zatoce Hawkes w latach 1877-1900. Apirana Ngata poszła do Te Aute College w wieku 10 lat w 1884 roku, zdobyła stypendium i została pierwszą Maoryską, która ukończyła w uniwersytet w Nowej Zelandii i został czołowym politykiem.

Ustawa skutecznie odróżniała szkolnictwo podstawowe od średniego: nauka we wczesnych latach była prawem powszechnym, a dostęp do szkół średnich był ściśle ograniczony.

Wczesne szkoły średnie

Szkolnictwo średnie nie było objęte ustawą z 1877 r., ale w tamtym czasie istniały szkoły tego poziomu założone przez Kompanię Nowozelandzką , Rady Prowincji, prywatnych fundatorów i niewielką liczbę szkół z internatem wyznania Maorysów, które pierwotnie były szkołami misyjnymi w ramach Edukacji. Rozporządzenie z 1847 r. Niektóre szkoły podstawowe, które dodały klasy wyższe, zostały również uznane za Licea Okręgowe na mocy Ustawy o oświacie z 1977 r.

Około 1900 roku ten poziom edukacji był na ogół przeznaczony dla zamożnej elity, która zamierzała studiować na uniwersytecie lub rozpocząć karierę zawodową, i nie był bezpłatny. W 1901 r. mniej niż 3 procent osób w wieku od 12 do 18 lat uczęszczało do publicznych szkół średnich. Dodatkowe 5 procent uczęszczało do okręgowych szkół średnich (jak je nazywano) lub do klasy Standard 7. Możliwości edukacyjne poprawiły się od około 1902 r., Kiedy szkołom średnim przyznano stypendia na przyjęcie większej liczby uczniów.

Zmiany dokonane przez Sekretarza Edukacji George'a Hogbena podniosły wiek opuszczania szkoły do 14 lat, a ustawa o szkołach średnich z 1903 r. Nakazała szkołom średnim oferować bezpłatną edukację wszystkim, którzy „uzyskali świadectwo kompetencji z przedmiotów klasy V” . Ustawa o edukacji z 1914 r. Stworzyła krajowy system oceniania i powoływania nauczycieli… [i potwierdziła] szkoły średnie [były wymagane] oferować bezpłatną edukację tym, którzy zdali egzamin biegłości, z stypendiami wypłacanymi szkołom dla tych uczniów. ”Świadectwo przeszkolenia stało się głównym wyznacznikiem możliwości pracy i kariery zawodowej. Do 1921 r. prawie 13 procent uczniów w wieku od 12 do 18 lat uczęszczało do szkoły średniej (zwykle co najmniej dwa lata), a pięć lat później, w 1926 r. i jeszcze w 1939 r., studiowało 25 proc.

Większość szkół nadal próbowała oferować program nauczania z silnymi elementami tradycyjnymi i autorytarnymi. Szkoły starały się zrównoważyć „cywilizującą” edukację kulturalną i moralną z „utylitarnymi” potrzebami kształcenia zawodowego. To frustrowało tych, którzy wzywali do większego skupienia się na przygotowaniu siły roboczej. Walka między imperatywami kształcenia zawodowego i kulturowego trwa do dziś.

Wprowadzenie szkół technicznych

Próbę zaspokojenia potrzeb szkoleniowych siły roboczej podjęto na początku XX wieku, wprowadzając szkoły techniczne. Oferowali praktyczne, zorientowane zawodowo szkolenie. Nie zakończyły się one jednak sukcesem. Tradycyjne szkoły średnie były postrzegane przez rodziców jako zapewniające drogę do zawodów o wysokim statusie i lepszego życia. Szkoły techniczne były uważane za dla mniej uzdolnionych. Ustawy o podręcznikach i instytucjach technicznych z 1900 i 1902 r. Doprowadziły jednak do powstania technicznych szkół średnich i „zapewnienia finansowania wszystkim szkołom, które wprowadziły takie przedmioty, jak gotowanie, stolarstwo i rolnictwo”.

W latach dwudziestych i trzydziestych XX wieku istniała tendencja do większego nacisku na szkolenie zawodowe, co było częścią nowoczesnego zachodniego trendu w pierwszej połowie stulecia, polegającego na odejściu od edukacji duchowej, moralnej i kulturalnej na rzecz edukacji siły roboczej.

Przed 1940 rokiem uczniowie otrzymywali różne programy nauczania w różnych typach szkół średnich. na przykład w 1926 r. jedna czwarta uczniów szkół średnich uczęszczała do techników, 2 proc. do szkół maoryskich (które kładły nacisk na zdolności manualne), 12 proc. ponad 50 procent uczęszczało do państwowych szkół średnich.

Raport Thomasa, 1944

Raport Atmore'a z 1930 r. był ważnym dokumentem przełomowym, a wiele zalecanych w nim środków zostało ostatecznie popartych przez labourzystowskiego premiera Petera Frasera, który przeforsował główne reformy pod koniec lat trzydziestych i czterdziestych XX wieku.

Od 1944 r., w ramach reform społecznych „od kołyski po grób” rządów laburzystów z epoki postkryzysowej, wykształcenie średnie było bezpłatne i obowiązkowe do 15 roku życia.

Raport Thomasa z 1944 r. był dokumentem, który ustanowił wspólny, podstawowy i bezpłatny program nauczania na poziomie średnim dla wszystkich. Trwało to przez pięćdziesiąt lat. Wprowadził świadectwo szkolne - egzaminy odbywały się na koniec piątej klasy i zniósł maturę , zastępując go University Entrance - zestawem egzaminów zdawanych na koniec szóstej klasy. Materiał sylabusowy został zaczerpnięty zarówno z aspektów praktycznych, jak i akademickich, z dodatkowym celem zaspokojenia potrzeb uczniów o bardzo różnych zdolnościach, zainteresowaniach i pochodzeniu. Argumentowano, że pomimo podstawy programowej obejmującej umiejętności czytania i pisania, liczenia, nauki ścisłe, nauki społeczne, wychowanie fizyczne oraz sztukę i rzemiosło, praktyki różnicowania płci i strumieniowania były sprzeczne z retoryką równości. Nauczyciele wierzyli, że uczniowie uczą się lepiej, gdy są przesyłani strumieniowo do różnych klas zdolności, mierzonych (co jest obecnie uznawane za) ograniczoną oceną inteligencji iloraz inteligencji Strumienie podzielono na akademickie, komercyjne i krajowe lub branżowe, a studenci otrzymywali różne wersje podstawy programowej.

Szereg czynników w okresie powojennym podważyło cele egalitarnych możliwości edukacyjnych, a doświadczenia wielu uczniów nadal były podzielone według klasy, rasy, płci, religii i geografii. Na przykład w 1953 roku 40 procent Maorysów nadal uczęszczało do maoryskich szkół podstawowych, aw 1969 roku badanie prywatnej szkoły Auckland Grammar wykazało, że tylko 1 procent pochodził ze środowisk robotniczych i z niższej klasy średniej.

Połowa XX wieku

W 1964 r. wiek rozpoczęcia obowiązku szkolnego został obniżony z 7 do 6 lat.

Integracja, 1975 do 1984

Edukacja Maorysów 1960-1990

W latach sześćdziesiątych rosła świadomość, że system edukacji w Nowej Zelandii nie spełnia potrzeb dzieci Maorysów. Raport Jacka Hunna z 1961 r., Znany jako Raport Hunna, przedstawiał dane wskazujące na słabe osiągnięcia Maorysów w edukacji. Raport zalecał przejście od asymilacji do integracji, ale niewiele się zmieniło, ponieważ w tamtym czasie istniało deficytowe wyjaśnienie tego, że problemy były w dużej mierze wynikiem posiadania przez Maorysów „pochodzenia kulturowego”. Zalecono, aby interwencja państwa w celu rozwiązania problemów związanych z osiągnięciami koncentrowała się na wzbogaceniu programów języka angielskiego w celu przezwyciężenia tego deficytu. Raport Hunna sugerował również, że ze względu na urbanizację Maorysów oddzielne szkoły utworzone na mocy ustawy o szkołach tubylczych z 1867 r. Nie były już potrzebne i powinny zostać wchłonięte do systemu szkół państwowych. Koncepcja ta została poparta w Raporcie Currie z 1962 r., A do 1969 r. Wszystkie szkoły tubylcze zostały „wchłonięte lub zamknięte”. Matiu Rata powiedział, że był zaskoczony, jak gładko przebiegło przejście bez większej krytyki, ale Hirini Mead , która uczyła w Native Schools, powiedziała, że „hurtowe przeniesienie” pod kontrolę kuratorium „było szokiem i zdradą”. Lindę Tuhiwai Smith utrzymuje jednak, że chociaż rodzime szkoły w pewnym stopniu spełniły cel „europeizacji, a tym samym ucywilizowania Maorysów”, zostało to zakwestionowane przez Maorysów, którzy zaangażowali się w „edukację jako interwencję w warunki, jakie zapewniła im kolonizacja… [w sposób, który był]… niezwykły ze względu na swoją wytrwałość i optymizm”.

Chociaż Raport Currie potwierdził panujący wówczas pogląd, że nowozelandzki system edukacji poczynił znaczne postępy w osiąganiu celu, jakim jest równość szans dla wszystkich uczniów, zidentyfikował również Maorysów jako grupę, której system nie służy dobrze, chociaż nie wydano żadnych zaleceń w tym zakresie.

W drugiej połowie lat sześćdziesiątych rosło poparcie dla większego uznania języka Maorysów, na czele z takimi grupami jak Nga Tamatoa i petycja zorganizowana przez Patu Hohepa w 1967 r., W której stwierdzono, że język Maorysów „stanowi część naszego dziedzictwa narodowego”.

W latach siedemdziesiątych państwo podjęło działania w kierunku uznania różnorodności poprzez ustanowienie programów wielokulturowych i wprowadzenie taha Maorysów do niektórych szkół w celu „uciszenia oporu Maorysów w oparciu o ich kulturę… [ale]… nie zrobiło nic, by rzucić wyzwanie nierówne stosunki władzy między Maorysami i nie-Maorysami”. Konferencja na temat rozwoju edukacji w 1974 r. Doszła do wniosku, że w społeczeństwie istnieją nierówności, które znajdują odzwierciedlenie w systemie edukacji, a wezwania do dodatkowego finansowania w celu rozwiązania tego problemu nie były skuteczne, ponieważ Nowa Zelandia borykała się z problemami ekonomicznymi. Protest Maorysów narastał jednak, a ustanowienie Waitangi Tribunal w 1973 roku podkreślił fakt, że w szkolnym programie nauczania była niewielka wiedza o Traktacie. Ponieważ Maorysi kwestionowali, w jaki sposób państwo może zachować ich kulturę, znaczenie języka stało się najważniejsze iw 1982 roku otwarto pierwsze przedszkole językowe Te Kohanga Reo . Trybunał Waitangi uznał, że język musi być uznany i chroniony na mocy Traktatu z 1985 r., W tym samym roku w Hoani Waititi Marae w Auckland powstała pierwsza szkoła językowa Maorysów, Kura Kaupapa Māori . . Szkoły te zostały uznane na mocy Ustawy zmieniającej o edukacji z 1989 r.

Podczas gdy cele Te Kohanga Reo i Kura Kaupapa Māori dotyczyły początkowo przetrwania języka, stały się one częścią szerszego ruchu zawartego w strategicznym planie Maorysów Ministerstwa Edukacji z 2003 r., który umieszczał takie inicjatywy jako środek samostanowienia dla Maorysom pełny dostęp do ich kultury , języka, zasobów i tikangi . Graham Hingangaroa Smith postrzega to jako „zmianę sposobu myślenia dużej liczby Maorysów… [do bycia proaktywnym i zmotywowanym]… w przebudzeniu wyobraźni Maorysów, która została stłumiona i osłabiona przez kolonizację procesy."

Reformy z lat 80. i 90. XX wieku

Tło

W latach siedemdziesiątych coraz częściej pojawiały się wezwania do przeglądu charakteru i kierunku scentralizowanego systemu edukacji. Dwuletnia Konferencja Edukacyjna zakończona w 1974 r., Zwołana przez ówczesnego Ministra Edukacji Phila Amosa , była procesem konsultacyjnym [z udziałem]…” 50 000 rodziców, nauczycieli, administratorów i zainteresowanych osób świeckich… debatujących o wielu aspektach system edukacji ”. Zachęciła rodziców i szerszą społeczność do większego udziału w podejmowaniu decyzji edukacyjnych i doszła do wniosku, że istnieją kwestie wyobcowania i frustracji w biurokracji, która ich zdaniem jest „ogromna, ciężka i nie reaguje, szczególnie na specjalne potrzeby kobiet i dziewcząt, maoryskich i inne mniejszości, z których wszystkie zyskiwały nową asertywność w tym okresie”. Konferencja zadała również pytanie, czy istnieje równość szans i zasugerowała ukierunkowanie finansowania na wspieranie grup społecznych znajdujących się w niekorzystnej sytuacji. Wychodzącą z Konferencji była Grupa Robocza ds. Organizacji i Administracji (1974) pod przewodnictwem Arnolda Nordmeyera . W ich raporcie niektóre z kluczowych zaleceń, które były faktycznie wezwaniami do decentralizacji systemu scentralizowanego, sugerowały większe zaangażowanie rodziców w komitety szkół podstawowych i zarządy szkół średnich, które powinny odgrywać rolę w mianowaniu personelu.

Inne doniesienia wzbudziły obawy dotyczące edukacji w Nowej Zelandii. Towards Partnership, znany jako McComb Report (1976), stwierdził, że „wady” systemu obejmowały brak zaangażowania rodziców i „koncentrację władzy w Departamencie Edukacji”; a raport Scotta, An Inquiry into the Quality of Teaching in 1986, zauważył, że aby szkolenie nauczycieli było skuteczne, potrzebne były oparte na badaniach „komponenty teoretyczne i praktyczne… [oraz]… wymagane umiejętności nauczania i kompetencje powinny być jasno określone”.

Na tym tle edukacja w Nowej Zelandii przeszła poważne reformy w latach 80. Jeden z historyków powiedział, że stało się tak, ponieważ „połączenie trudności gospodarczych, polaryzacji społecznej i dojścia do władzy politycznej nowego powojennego pokolenia doprowadziło do powstania wspólnego dyskursu emanującego ze wszystkich części politycznego spektrum, domagającego się radykalnej reformy edukacyjnej. " Zostało to opisane jako wyzwanie dla ówczesnego konsensusu, że państwo było dobroczynne i wydajne, zarówno przez „radykalną lewicową krytykę, która podkreślała utrzymujące się nierówności w edukacji”, jak i „ nową prawicę” . perspektywy, która „kwestionowała charakter i skutki zaangażowania państwa”. Stanowiska te wywodziły się z ówczesnego postrzegania, że w ramach edukacji dochodziło do „przechwytywania dostawców przez egoistycznych profesjonalistów z sektora państwowego”. Ale wyzwanie dla koncepcji, że mechanizmy państwowe były „bezinteresownymi obrońcami dobra publicznego… [pozwoliło]… ideologicznie odmiennej koalicji interesów [wyartykułować] wspólny dyskurs polityczny, koncentrujący się na potrzebie radykalnych reform strukturalnych w edukacji… aby zagrozić edukacyjnemu status quo”.

latach 1984-1990 kierowany przez Davida Lange wprowadził szereg wolnorynkowych , neoliberalnych reform gospodarczych, a niektóre ze sprawozdań i dokumentów z tamtego okresu wskazywały, że takie podejście prawdopodobnie znajdzie odzwierciedlenie w reformach edukacji. W 1987 roku Skarb Nowej Zelandii sporządził raport dla laburzystowskiego rządu, którego druga część dotyczyła wyłącznie edukacji. W artykule przyznano, że „w systemie państwowym było wiele powodów do zadowolenia”, ale zidentyfikowano obawy związane z „znaczną liczbą dzieci i młodzieży [którzy] znajdują się w niekorzystnej sytuacji pod względem obecnych struktur instytucjonalnych i finansowych… struktury [będąc] niesprawiedliwymi, ponieważ wiążą się z transferem bogactwa z grup o niższych do wyższych dochodach… [i]… niektóre wyniki edukacyjne albo spadają, albo nie poprawiają się w stopniu proporcjonalnym do rosnących nakładów edukacyjnych”. W przypadku szkół podstawowych interwencja rządu była postrzegana jako konieczna w interesie równości wyników, równości szans i „wyjaśnienia wartości”. Zwrócono uwagę na znaczenie silnego partnerstwa między rodzinami i szkołami dla wspierania skutecznej realizacji czterech funkcji edukacji: spełniania, integrowania i wyposażania dzieci w umiejętności i rolę opiekuńczą, aby „odciążyć rodziców od brzemienia wychowywania dzieci. "

W dokumencie zauważono również znacząco, że… „w technicznym sensie używanym przez ekonomistów edukacja nie jest w rzeczywistości„ dobrem publicznym ”, że „nigdy nie jest bezpłatna… [i]… usługi edukacyjne są jak inne dobra przedmiotem obrotu na rynku”.

W kwietniu 1987 r. laburzystowski rząd opublikował Przegląd programu nauczania po dwóch latach konsultacji i debat społecznych. Zaproponowano wytyczne dla krajowego programu nauczania, aby był „dostępny dla każdego ucznia; nierasistowski i nieseksistowski; zdolny do zapewnienia znaczącego sukcesu wszystkim uczniom; całościowy; zrównoważony; najwyższej jakości dla każdego ucznia; zaplanowany; zaprojektowany we współpracy ; elastyczny, integracyjny, umożliwiający, przyjemny”. Chociaż dokument został pozytywnie oceniony w sektorze edukacyjnym, Ministerstwo Skarbu stwierdziło, że nie zajmuje się związkami między edukacją a gospodarką ani podejściem do zarządzania kwestiami wyborów konsumenckich. Jeden z komentatorów zauważył, że przegląd ten nie został w żaden sposób uznany w tym, co miało stać się głównym procesem reform, rozpoczynającym się wraz z utworzeniem Grupy Zadaniowej ds. Przeglądu Administracji Edukacji, która stworzyła Administering for Excellence , znany jako Raport Picota.

„Administracja dla doskonałości”

W związku ze zbliżającymi się wyborami powszechnymi w dalszej części roku, Grupa Zadaniowa ds. Przeglądu Administracji Edukacji ogłoszona 21 lipca 1987 r. Miała być odpowiedzią laburzystowskiego rządu na rosnącą presję społeczną na radykalną reformę edukacji po „intensywnej debacie parlamentarnej… [i] ... rosnąca liczba artykułów bardzo krytycznych wobec edukacji” w mediach. Przewodniczący, Brian Picot, miał wysoką pozycję w branży detalicznej, pełniąc funkcję dyrektora kilku dużych nowozelandzkich firm. Był również zaangażowany w służbę publiczną, będąc prezesem Izby Handlowej w Auckland w 1975 r. I prorektorem Uniwersytetu Auckland w latach 90., aw 2001 r. Instytutu Dyrektorów w 2007 roku.” Pozostałymi członkami Grupy Zadaniowej byli: profesor nadzwyczajny Peter Ramsay , wybitny badacz edukacji i krytyk „biurokratycznego konserwatyzmu”; Margaret Rosemergy, Wellington Teachers College i przewodnicząca Rady Gubernatorów Onslow College ; Whetumarama Wereta z Departamentu Spraw Maorysów , „badacz społeczny pochodzenia Ngāi Te Rangi - Ngāti Ranginui , który służył w Królewskiej Komisji ds. Systemu Wyborczego ”; oraz Colin Wise, biznesmen z Dunedin z „doświadczeniem edukacyjnym jako Uniwersytetu Otago i były członek rady zarządzającej szkoły średniej”.

Organizacjami początkowo zaproszonymi na spotkanie z grupą zadaniową były Rada Maorysów Nowej Zelandii, Kohanga Reo Trust i Maoryska Liga Opieki Społecznej Kobiet, podczas gdy związek nauczycieli został wykluczony z powodu obaw niektórych organizacji dotyczących możliwego „schwytania dostawcy”.

Do czasu pierwszego spotkania Grupy Zadaniowej w dniu 31 lipca 1987 r. Członkowie zapoznali się z odpowiednimi briefami, kluczowymi dokumentami politycznymi, zaleceniami i danymi dotyczącymi osiągnięć uczniów, w szczególności z danymi z 1986 r., Które wykazały słabe kwalifikacje uczniów Maorysów. Odnotowano, że na tym wstępnym spotkaniu uzgodniono, że proponowany raport ma być czymś więcej niż dokumentem do dyskusji i oczekuje się, że rząd podejmie szybkie działania, oraz że konieczna będzie radykalna zmiana systemu edukacji, który został określony jako „zbyt złożony i zbyt nieodpowiedzialny”.

Raport końcowy, Administracja dla doskonałości , został opublikowany w kwietniu 1988 r. W raporcie zidentyfikowano pięć głównych problemów budzących niepokój w systemie edukacji Nowej Zelandii: „nadmierna centralizacja procesu decyzyjnego; złożoność; brak informacji i wyboru; brak skutecznych praktyk zarządzania oraz poczucie bezsilności wśród rodziców, społeczności i praktyków”. Grupa Zadaniowa zaleciła zastąpienie Departamentu Edukacji Ministerstwem Edukacji oraz likwidację regionalnych regionalnych rad oświatowych. Ponadto zasugerowano, aby „wszystkie szkoły stały się autonomicznymi, samozarządzającymi się instytucjami edukacyjnymi, kontrolowanymi przez wybierane lokalnie rady powiernicze, odpowiedzialne za efekty uczenia się, budżetowanie i zatrudnianie nauczycieli… [i]… sporządzić statut określający misja szkoły w stosunku do jej klientów i społeczności, obejmująca centralnie określone wymagania dotyczące bezpieczeństwa, równości i standardów krajowych”. W raporcie uznano rolę dwukulturowości w edukacji i stwierdzono, że „zalecana w nim nowa struktura pomogłaby osiągnąć aspiracje Maorysów”.

„Szkoły jutra”

W sierpniu 1988 roku nowo ponownie wybrany rząd Partii Pracy, z Davidem Lange jako ministrem edukacji, opublikował Tomorrow's Schools , który zaakceptował większość zaleceń Raportu Picota.

Rząd zastąpił Departament Edukacji nowymi organami. Ministerstwo Edukacji (MG) miało doradzać Ministrowi Edukacji, nie stając się bezpośrednim dostawcą usług edukacyjnych. Inne funkcje Ministerstwa Środowiska obejmowały przegląd programów nauczania, ustalanie krajowych wytycznych dla edukacji, zatwierdzanie statutów i zarządzanie pracami kapitałowymi w szkołach. Biuro Przeglądu Edukacji (ERO) miała być niezależną agencją rewizyjną, która zapewniała osiągnięcie celów statutowych, a Rady Powiernicze miały być odpowiedzialne za ustanowienie statutów jako „umowy między społecznością, szkołą i państwem” w celu ustanowienia większej autonomii dla szkoły. Inne organy, które później zostały uznane, to New Zealand Qualifications Authority (NZQA) i The Tertiary Education Commission . Zmiany odzwierciedlały obawy wyrażone w raporcie Picota dotyczące zbyt dużej liczby średniego kierownictwa w edukacji, a nowy system miał „umożliwiać większe zaangażowanie społeczności”, ponieważ rady powiernicze, wywodzące się ze społeczności, miałyby bezpośrednio administrować szkołami.

Ustawodawstwo wprowadzające zmiany nastąpiło wraz z uchwaleniem Ustawy oświatowej z 1989 r. Na jej mocy zlikwidowano Komisje Okręgowe, które zostały powołane przez Samorządy Wojewódzkie i podzielone na 12 (zredukowanych do 10 do 1966 r.) Kuratorium Oświaty w 1877 r . Szkoły stały się podmiotami autonomicznymi, zarządzanymi przez rady powiernicze, a od 2022 r. model ten jest kontynuowany. W 1989 r. wiek ukończenia szkoły został podniesiony z 15 do 16 lat.

Przyjęcie i komentarz do reform

Rząd Nowej Zelandii zlecił sporządzenie niezależnej historii reform w 1998 r. Autorzy przyznają, że chociaż zmiany były radykalne, odzwierciedlały debatę na temat roli państwa w zapewnianiu edukacji, która toczyła się w kraju od czasu uchwalenia ustawy o edukacji z 1877 r. . Kwestie odpowiedzialności finansowej, standardów wydajności, centralizacji czy decentralizacji oraz tego, czy celem edukacji jest przynoszenie korzyści głównie jednostkom czy społeczeństwu, zawsze budziły niepokój, a grupa zadaniowa z 1989 r. Kierowana przez Picota zajmowała się nimi w sposób opisany jako „filozoficznie konserwatywny, w tym, że zostały zbudowane na jednej z założycielskich tradycji edukacji publicznej w Nowej Zelandii”. Raport Picota z 1988 roku był postrzegany jako „inicjatywa wysokiego szczebla”, która uznała i odpowiedziała na coraz bardziej złożone problemy społeczno-polityczne, które doprowadziły do krytyki systemu edukacji ze strony różnych grup interesów, w tym tych z programem neoliberalizmu do radykalnych marksistów . Chociaż ten komentator widzi, że w Raporcie Picota istniała do pewnego stopnia rozbieżność z „liberalno-postępowymi założeniami”, silnie odzwierciedlonymi w Raporcie Currie z 1962 r., praca Grupy Zadaniowej ds. Przeglądu Administracji Edukacji polegająca na tworzeniu Administrowanie dla doskonałości jest postrzegane jako „ważna próba przywrócenia publicznego zaufania do zdolności państwowego systemu edukacji do stworzenia równości społecznej… [i w tym sensie]… jest wprost w dominującej tradycji polityki edukacyjnej w XX wieku wieku Nowa Zelandia”.

Jedna szkoła myślenia utrzymuje, że zmiany były napędzane przez ideologie wolnorynkowe, które zostały zaimportowane do Nowej Zelandii po podobnych reformach w Wielkiej Brytanii i Australii i które były zgodne z neoliberalnymi programami reform laburzystowskiego rządu w latach 1984-1990. W jednym z artykułów twierdzono, że kierowana przez Skarb Nowej Zelandii była to bitwa między „agencjami Nowej Prawicy” a zasadami „labouryzmu socjalnego”, które zapoczątkował pierwszy rząd laburzystowski w latach 1935–1949, „jako część jego zaangażowania politycznego do stworzenia sprawiedliwego i bardziej sprawiedliwego społeczeństwa… [z]… edukacją w centrum jego planów transformacji społecznej, politycznej i gospodarczej ”. Autor ten kontynuuje, że Ministerstwo Skarbu było w latach 80. „ideologiczną agencją propagującą zasady i koncepcje Nowej Prawicy w obszarach polityki społecznej i edukacyjnej… [i ich zadanie dla nowego rządu w 1987 r.]… zademonstrowało bezprecedensowa próba urzędników skarbowych, aby wpłynąć na kierunek i charakter przyszłej polityki edukacyjnej w Nowej Zelandii”. Popierając to stanowisko, inny komentator utrzymuje, że Nowa Zelandia jest historycznie zaangażowana w ustanowienie systemu edukacyjnego opartego na sprawiedliwości, równości szans i możliwości wyboru, jednak reformy uwydatniły paradoks między „pozornym zaangażowaniem w cele społeczne zarówno równości, jak i wyboru w dążenie do większej wydajności”, która stworzyła dylemat dla rządu przy projektowaniu i wdrażaniu tak radykalnych zmian.

Chociaż przedstawiciele Skarbu Nowej Zelandii i Komisji Służb Państwowych (SSC), dwóch agencji, które dokonują przeglądu i wspierają koordynację polityki rządu, zostali zaproszeni do udziału w grupie zadaniowej Picot dopiero od drugiego spotkania, a następnie bez prawa głosu, wpływ i wpływ obu organizacji w sprawie reform systemu edukacji w Nowej Zelandii była źródłem debaty. W artykule dwóch naukowców utrzymuje się, że chociaż Ministerstwo Skarbu nieprzerwanie interesowało się edukacją, SSC miało „znacznie silniejszy i bardziej bezpośredni wpływ na system edukacji”, perspektywa, o której autorzy twierdzą, że została „zaniedbana w obliczu neoliberalnej argument." Argumentem jest to, że podczas gdy Ministerstwo Skarbu postrzegało „reaktywność, wybór i konkurencję” jako kluczowe elementy reformy edukacyjnej, celem SSC była większa odpowiedzialność i skuteczność państwowego systemu edukacji, z niewielkim nakładaniem się tych dwóch stanowisk. Idąc w kierunku reformy edukacji poprzez zmianę mechanizmu rządzenia, SSC zajęło zdecydowane stanowisko, że problemem jest „przechwytywanie producentów” w sektorze, a jego zadaniem było doradzanie, w jaki sposób można to nadzorować przez zarządzanie wydajnością pracowników i inne dobre warunki pracodawcy. Stało się to istotne dla edukacji wraz z odejściem Ustawa o sektorze państwowym z 1988 r co skutecznie pozycjonowało szkoły jako „departamenty rządowe kierowane przez dyrektorów generalnych, którzy mieli być zatrudnieni na 5-letnie kontrakty i brać pełną odpowiedzialność za nominacje do swoich wydziałów i ich wyniki”, a SSC jako de facto zbiorowy pracodawca nauczycieli. Była to sytuacja, która była problematyczna dla autorów tego artykułu, ponieważ widzieli, że „główne znaczenie interwencji SSC w edukację… [oznaczało, że]… reformy edukacji… [były]… dużo bardziej naznaczone reformą administracji publicznej niż [były] związane z bezpośrednimi zmianami w edukacji”. W innym artykule wyrażono pogląd, że zmieniło to pozycję nauczycieli w systemie z profesjonalistów na „zwykłych pracowników poszczególnych szkół”, ale bez dostępu do jakichkolwiek „decyzji politycznych… [w roli]… ograniczonych do operacyjnych sprawy”. Geoffrey Leane z University of Canterbury School of Law zauważył, że w takim systemie „kontekst zawodowy nauczycieli – w tym kwestie dyscypliny, klasyfikacji, szkoleń i godzin pracy – leży teraz w rękach nowych kierowników, Rady ds. Opieka". Według Leane mogłoby to doprowadzić do „modelu niskiego zaufania… prawdopodobnie kosztem bardziej subtelnych cech (takich jak zaangażowanie, lojalność, poczucie obowiązku publicznego, kolegialność), które przesiąkły model zawodowy”. Autor konkluduje, że „odpowiedzialność jest teraz czymś formalnym, narzuconym z zewnątrz, odzwierciedlającym niskie zaufanie do zawodowego nauczyciela”.

Pojawiły się inne wyzwania dla teorii, że reformy edukacyjne późnych lat 80. były jedynie odbiciem importowanej ideologii neoliberalnej, z jednym komentarzem, w którym zauważono, że to [ignoruje] „skumulowany wpływ czynników tubylczych”. Niektóre z tych czynników wynikały z wyzwań dla scentralizowanej biurokracji, z twierdzeniami grup feministycznych, że była to „zdominowana przez mężczyzn, hierarchiczna struktura”. Aktywiści Maorysów powiedzieli, że system zawodzi uczniów Maorysów, co doprowadziło do tego, że Narodowy Komitet Doradczy ds. Edukacji Maorysów (NACME) opowiadał się za stworzeniem „społeczeństwa dwukulturowego, w którym wiele decyzji edukacyjnych zostałoby przekazanych z biurokracji w dużej mierze Pākehā do Maorysów ”. ..[co z powodu powstania Te Kohanga reo]… „dodatkowo uwydatniło argumenty przemawiające za reformą edukacji wzdłuż linii decentralizacji i wyboru konsumentów”. W 2001 roku opublikowano artykuł, w którym zbadano, w jaki sposób szkół jutra wpłynęły na rozwój Kura Kaupapa Māori. Autor zauważył, że kluczowe zasady Raportu Picota miały skutecznie na celu przekazanie szkołom większej liczby decyzji w interesie zaspokojenia potrzeb społeczności, ale chociaż wydawało się, że stanowi to szansę dla Maorysów, filozofia Picota nie oferowała „pluralizmu. .[i]…była zasadniczo inicjatywą głównego nurtu, dostosowaną do potrzeb i aspiracji Pakeha i zapewne klasy średniej”. Artykuł twierdzi, że podczas gdy Kura Kaupapa Maori są uznawani bezpośrednio w Szkołach Jutra dokumentu określa się je jako „szkoły o charakterze specjalnym”, a nie jako inicjatywę odzwierciedlającą partnerstwo w ramach zobowiązań wynikających z traktatu z Waitangi. Pita Sharples sformułował to w następujący sposób: „Kura Kaupapa Māori nie utożsamia się z żadnym z typów szkół przedstawionych w Tomorrows Schools i dlatego nie jest uwzględniony - w proponowanej zmianie szkół w ramach obecnej reformy administracji oświatowej”. Tuhiwai Smith uważa za „rozczarowujące” to, że „ whanau ” jest jednym z niewielu słów Maorysów w Szkole Jutra dokument, ponieważ Kura Kaupapa Māori zostały „zaprojektowane przez Maorysów dla Maorysów… a wiele jego kluczowych elementów znajduje się w innych ramach” [z] innych szkół specjalnych lub ogólnodostępnych. Co istotne, w 2014 roku Education Review Office (ERO) opublikowało ramy przeglądu Kura Kaupapa Māori z metodologią, która:

uznaje różnorodność Kura Kaupapa Māori
rozpoznaje specyficzne cechy kulturowe
ceni obserwowalne zachowanie i praktykę whānau.
ma na celu wzmocnienie pozycji Kura poprzez wzmocnienie ich metod oceny wewnętrznej.

W 1999 roku grupa pedagogów z Nowej Zelandii napisała artykuł omawiający proces, który doprowadził do powstania Tomorrow's Schools jako „interakcji między dwoma programami: jednym na rzecz większej równości, a drugim na rzecz większego wyboru… [i]… Raport Picota był wydany 10 maja 1988 r., z zaledwie 6-7 tygodniami przeznaczonymi na publiczne zgłoszenia”, postrzegany jako niewystarczający czas na przetworzenie ponad 20 000 otrzymanych zgłoszeń. W artykule tym stwierdza się również, że nie było jasnych celów reform i trudno było znaleźć dane – inne niż te, które Ministerstwo Skarbu przedstawiło rządowi w skardze z 1987 r., uzasadniające stanowisko, że cel równości nie został osiągnięty, a system wymagała zatem reformy. Autorzy konkludują, że doprowadziło to do wniosku, że proponowany nowy system, prawdopodobnie napędzany przez rynek, poprawi równość edukacyjną, ale debata została zaciemniona przez niechęć zwolenników reform do ich analizy, a przeciwników do krytyki postrzeganych ideologii leżących u ich podstaw rządu.

„Urynkowienie” edukacji w Nowej Zelandii w wyniku reform zostało omówione przez kilku komentatorów. Jeden z nich powiedział, że nie tylko potrzeby rodziców nie zostały zaspokojone, ale wręcz czuli, że ich dzieci mogą być zagrożone w „klimacie intensywnej rywalizacji”. Wspólnym nurtem dyskusji było zakwestionowanie poglądu, że rynek jest najbardziej sprawiedliwym sposobem dystrybucji zasobów, a konkurencja zapewnia świadczenie usług wrażliwych na potrzeby interesariuszy jako „konsumentów” w procesie, który rzekomo odzwierciedla „neoliberalny rzecznictwo efektywności ekonomicznej nad potrzebami społecznymi”. W dalszym komentarzu zauważono, że ponieważ neoliberalizm popiera indywidualizm i przekonanie, że „wszyscy obywatele kierują się głównie własnym interesem”, wszelka ingerencja państwa zagrozi wolności jednostki. Pisarz kontynuuje to później szkół jutra w Nowej Zelandii była towarem, który można było przynosić lub sprzedawać i który działał w środowisku „sygnałów rynkowych” wskazujących na poziom zadowolenia rodziców, ale który mógłby być naprawdę kwestionowany tylko wtedy, gdyby wszystkie szkoły „nie miały stref, żadnych specjalnych ochrona państwa i ten sam poziom finansowania przez państwo” Pisarze w Journal of Economic Literature jednak po przejrzeniu oceny reform w Nowej Zelandii zgodzili się, „że przewidywane korzyści były zawyżone, że byli zarówno przegrani, jak i zwycięzcy, i że nirwana edukacyjna nie przyniosła… [ale]… główny wpływ miał na uczynić problemy szkół bardziej przejrzystymi, tworząc nieprzyjemne naciski i próby podważenia tej przejrzystości.

Zrozumienie, w jaki sposób szkoły mogą być sprzedawane w kraju takim jak Nowa Zelandia, z historią państwowej kontroli edukacji, zostało zbadane poprzez koncepcję quasi-rynku . Można to postrzegać jako uzasadnienie dla zarządzania tym, co jeden z komentatorów nazywa „nierozwiązywalną sprzecznością” dla każdego państwa, które stosuje politykę neoliberalną, ale chce obowiązkowej edukacji. Model quasi-rynkowy legitymizuje dalsze państwowe finansowanie edukacji, jednocześnie umożliwiając wybór i konkurencję. Po reformach edukacyjnych w Nowej Zelandii pod koniec lat 80. szkoły są finansowane na podstawie liczby uczniów, więc w środowisku quasi-rynkowym priorytetem szkół staje się budowanie i utrzymywanie wysokiej liczby list. Prowadzi to do różnic w finansowaniu szkół. Ci, którzy są w stanie lepiej się promować, znajdują się na obszarach kraju, które odzwierciedlają kulturę europejskiej klasy średniej i zamożnych rodzin imigrantów, podczas gdy szkoły, w których ludność ma niższy status społeczno-ekonomiczny, mają mniejsze fundusze i często przejściową grupę uczniów. Twierdzono zatem, że główny czynnik wyboru rodziców w warunkach wolnego rynku jest związany z „klasowym i etnicznym charakterem obszaru, na którym znajdują się szkoły”.

Dwa raporty z 2009 roku oceniały wpływ Jutra Szkół na edukację w Nowej Zelandii dwadzieścia lat po ich wdrożeniu. Cathy Wylie, główna badaczka w Nowozelandzkiej Radzie Badań Edukacyjnych (NZCER), pozycjonowała system edukacji jako wciąż godzący się ze złożonością samozarządzających się szkół i dążący do rozwijania relacji w celu budowania potencjału i wydajności poprzez wsparcie, które skupiało się bardziej na nauczaniu i uczeniu się niż na administracji. Wylie opisuje początek „spójnego” rozwojowego podejścia do rozwoju zawodowego z ciągłą oceną lub samooceną, która może zmienić szkoły „od myślenia o odpowiedzialności w kategoriach zgodności… [i nie tylko]… w strategicznych kategoriach ciągłego rozwoju - prawdziwe samozarządzanie”. W innej publikacji zebrano eseje, które dotyczyły kilku kwestii, które należało rozwiązać, zanim cele Szkół Jutra mogły zostać zrealizowane.

Normy krajowe

W dniu 10 kwietnia 2007 r. Rządząca Partia Narodowa wydała politykę dotyczącą standardów krajowych, wymagającą od wszystkich szkół podstawowych i średnich w Nowej Zelandii skupienia się na jasnych standardach umiejętności czytania , pisania i liczenia , skutecznych programach oceny i raportowaniu rodzicom „prostym językiem”. Podanym uzasadnieniem dla Standardów Krajowych były wspólne oczekiwania dotyczące osiągnięć i identyfikacja uczniów, którzy ryzykowali, że nie zdobędą podstawowych umiejętności. Ustawa zmieniająca o edukację (standardy krajowe), przedstawiona w parlamencie Nowej Zelandii w dniu 13 grudnia 2008 r., dała minister edukacji Anne Tolley uprawnienie do rozpoczęcia rundy konsultacji z sektorem edukacji w celu ustalenia i zaprojektowania krajowych standardów w zakresie umiejętności czytania, pisania i liczenia, na podstawie których szkoły byłyby zobowiązane do zgłaszania rodziców po zastosowaniu „programów oceny, które porównują postępy ich uczniów z tymi standardami”. Szkoły miałyby możliwość wyboru spośród szeregu narzędzi oceniania, [a]…”rodzice [mialiby] prawo do wglądu do wszystkich informacji o ocenianiu i regularnego otrzymywania prostych raportów w języku angielskim na temat postępów ich dziecka w osiąganiu standardów krajowych”. W sierpniu 2009 r. Tolley ogłosił harmonogram wdrażania Standardów, uznając to za inicjatywę oceny i sprawozdawczości mającą na celu „podniesienie poziomu osiągnięć w zakresie umiejętności czytania, pisania i liczenia dla nowozelandzkich dzieci w szkołach podstawowych i średnich”. W liście do Rad Powierniczych, dyrektorów i nauczycieli szkół w Nowej Zelandii Tolley powiedział, że Standardy odnoszą się do faktu, że „prawie jedna piąta naszych młodych ludzi opuszcza szkołę bez umiejętności i kwalifikacji potrzebnych do odniesienia sukcesu… [i ]... od 2012 roku roczne sprawozdania szkolne będą zawierały dane, które pokazują postępy i osiągnięcia w stosunku do standardów, dla wszystkich uczniów, w stosunku do celów określonych w kartach z 2011 roku."

Wcześnie wyrażono obawy dotyczące pośpiechu we wprowadzaniu Standardów i tego, że nie zostały one przetestowane. Jennifer Clarke, prezes Otago Primary Principals Association, poprosiła o „solidną próbę krajowych standardów, aby udowodnić dokładność, wiarygodność i pozytywny wpływ na osiągnięcia uczniów… [i że]… nie ma list rankingowych szkół”. Ewentualne tabele ligowe, które mogłyby skutkować rankingiem szkół, również były postrzegane jako problematyczne przez Johna Hattie . Stowarzyszenie Dyrektorów Otaki-Kapiti wysłało w sierpniu 2010 r. Tolley mandat, zalecając, aby szkoły w tym obszarze nie uczestniczyły w Krajowych Standardach, dopóki nie zostanie nawiązane partnerstwo robocze między Tolley a szkołami. Tolley powiedział, że ta grupa szkół reprezentuje „głosową mniejszość, która jest niezadowolona ze standardów krajowych”, jednak prezes Federacji Dyrektorów Nowej Zelandii, Ernie Buutveld, powiedział, że „w całym kraju rośnie solidarność, aby uzyskać rozwiązanie, z którym sektor może żyć”. Inne stowarzyszenia dyrektorów z całej Nowej Zelandii miały obawy, takie jak możliwe założenie w ramach procesu, że „wszystkie dzieci mogą osiągnąć ten sam poziom o tej samej porze każdego roku”, że Standardy mogą zawęzić program nauczania do skupienia się tylko na umiejętności czytania, pisania i liczenia i „nie są zaprojektowane tak, aby odzwierciedlały światopogląd Maorysów i dlatego po raz kolejny będą„ narzędziem oceny ”, które marginalizuje uczniów Maorysów w naszym systemie edukacji”.

Akademicka krytyka uzasadnienia Standardów obejmowała kwestionowanie, dlaczego Minister skupił się na umiejętności czytania, pisania i liczenia, skoro dane sugerowały, że istnieją problemy związane z ocenianiem w innych obszarach programu nauczania, a brak dowodów na to, że standardy będą działać, były złożone i trudno byłoby moderować dane zebrane z różnych źródeł. W liście otwartym do Tolleya od naukowców dostrzegli pewne zalety koncepcji jasnego określenia poziomów osiągnięć uczniów, ale zwrócono uwagę na „wady” systemu, w tym możliwe etykietowanie uczniów jako „nieudaczników” i podważanie programu nauczania. Anne Tolley została zapytana podczas przesłuchania w parlamencie Nowej Zelandii w dniu 10 grudnia 2009 r. o to, jak rozumie komentarze Johna Hattie w liście otwartym. Powiedziała, że Hattie stwierdziła, że „standardy były wspaniałą okazją do odświeżenia i ożywienia już i tak najlepszego systemu na świecie… [i]… jeśli zostaną dobrze wdrożone, mogą zrobić ogromną różnicę”. Przedstawiony w wywiadzie dla NZ Herald jako „ulubiony doradca rządu ds. Edukacji”, Hattie powiedział, że popiera „uczenie się oparte na standardach”, ale rząd nie konsultował się z nim i zakwestionował twierdzenia o powszechnych niepowodzeniach w nowozelandzkim systemie szkolnym. Zauważył również, że standardy krajowe zostały „wprowadzone w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i Australii, ale żaden z tych krajów nie był w stanie wykazać ogólnej poprawy osiągnięć uczniów”.

W dniach od 25 maja do 3 lipca 2009 r. Ministerstwo Edukacji otrzymało uwagi dotyczące proponowanych Standardów Krajowych od rodziców, nauczycieli, dyrektorów i Kuratoriów. Zgłoszenia te zostały przeanalizowane przez Nowozelandzką Radę ds. Badań Edukacyjnych (NZCER), a wyniki zostały przedstawione w raporcie dla Ministerstwa Edukacji w sierpniu 2009 r. Raport wykazał, że rodzice generalnie popierają koncepcję celów uczenia się ich dzieci i różne sposoby uzyskiwania informacji o osiągnięciach, przy czym 49% stwierdziło, że najważniejszym sposobem, w jaki szkoły mogą pomóc im w nauce dziecka, jest „terminowe udostępnianie informacji o postępach dziecka przy dobrym dostępie do nauczycieli”. Jednak 38% rodziców wyraziło obawy, w porównaniu z 14%, które pozytywnie odpowiedziały na prośbę o dalsze komentarze. Analiza zgłoszeń z sektora edukacji wykazała, że istnieją obawy dotyczące możliwego „etykietowania” uczniów, tego, jak standardy będą działać dla uczniów ze specjalnymi potrzebami, możliwego zawężenia programu nauczania i praktyki nauczania oraz obawy, że dane mogą zostać opublikowane w tabelach ligowych porównuje szkoły. Jednak poglądy tej grupy podkreślały „przydatność posiadania przez rodziców jasnych, aktualnych, uczciwych, dokładnych i aktualnych informacji o postępach ich dziecka oraz obrazu obejmującego całe dziecko jako jednostkę, patrzenie w przyszłość poprzez wyznaczanie celów razem, a także raportowanie o bieżących wynikach.”

W posunięciu, które ogólnie uznano za właściwe, rząd zrezygnował z planów wdrożenia Standardów w 2010 r. Po tym, jak „ujawniono, że tabele ligowe szkół podstawowych można zbudować na podstawie standardów”. Tolley potwierdził, że szkoły nie będą zobowiązane do składania urzędnikom sprawozdań z wyników uczniów w stosunku do standardów do 2012 r. Frances Nelson, Nowozelandzkiego Instytutu Edukacyjnego (NZEI), powiedziała, że wdrożenie było „etapowe” i „logiczne”, a Tolley zgodził się z obawy sektora i „była przygotowana do zmiany sposobu, w jaki początkowo myślała, że to może działać”.

Początkowo niektóre szkoły nie przestrzegały procesu oceny i raportowania, aw 2012 roku ówczesny minister edukacji Hekia Parata powiedział w mediach, że niezgodność jest „nie do przyjęcia”, ponieważ szkoły są podmiotami koronnymi, a informacje są publiczne. W tym samym artykule były premier John Key powiedział, że szkoły powinny „dostosować się do programu… wszyscy inni tak, a powodem, dla którego powinni to robić, jest to, że jest to dobre dla naszych dzieci”.

Parata powiedział w dniu 11 czerwca 2013 r., Że dane National Standards wykazały pewne „dotyczące trendy”, w tym osiągnięcia „znacząco niższe w przypadku uczniów Maorysów i Pasifika niż w przypadku innych” oraz chłopców podążających za dziewczynami. Uważała, że ogólnie nastąpił pewien „mały, stopniowy wzrost wyników w czytaniu, pisaniu i matematyce” oraz że istnieją dobre programy wsparcia mające na celu „przyspieszenie” postępów w tych obszarach. W tym samym artykule ogłoszono, że zostanie powołana przez Ministerstwo Edukacji doradcza grupa ekspertów w tej dziedzinie, która ma przeanalizować dane i sformułować zalecenia dotyczące ulepszeń. Komunikat prasowy NZCER z dnia 29 listopada 2013 r. podsumował wyniki ankiety dotyczącej wpływu norm krajowych. Dane pokazały, że tylko 7% dyrektorów i 15% nauczycieli uważa, że same standardy są solidne, podczas gdy powiernicy i niektórzy rodzice stwierdzili, że dobrze rozumieją standardy. W podsumowaniu stwierdzono, że „od czasu wprowadzenia standardów nie było wyraźnej różnicy w osiągnięciach uczniów i nie ma dowodów na to, że standardy zachęciły rodziców uczniów osiągających słabe wyniki do większego zaangażowania w naukę swoich dzieci”. Dane zostały omówione bardziej szczegółowo w artykule przedstawionym na konferencji New Zealand Association for Research in Education (RARE) w Dunedin w dniach 26–28 grudnia 2013 r. Ankieta przeprowadzona w 2016 r. Wywnioskowała z danych, że „Krajowe standardy zostały włączone do nauczania i uczenia się oraz wykorzystywane przez liderów szkół jako wskaźniki potrzeb uczniów, doświadczenia związane z ich używaniem nadal rodzą pytania o ich rolę w uczeniu się i wynikach uczniów”.

Reformy edukacyjne 2017-2022

Usunięcie norm krajowych

Rząd Partii Pracy 12 grudnia 2017 roku ogłosił zniesienie krajowych standardów w czytaniu, pisaniu i matematyce. Minister edukacji Chris Hipkins powiedział, że rodzice stracili zaufanie do standardów i od przyszłego roku szkoły nie będą już zobowiązane do zgłaszania wyników swoich uczniów w standardach do Ministerstwa Edukacji. Ogłoszenie było oczekiwane, odkąd rząd kierowany przez Partię Pracy przejął władzę, ponieważ wszystkie trzy partie zaangażowane w rząd prowadziły kampanię na rzecz obietnic pozbycia się standardów dla dzieci ze szkół podstawowych i średnich. Decyzja spotkała się z pozytywnym przyjęciem i szerokim poparciem.

Przegląd szkół jutra

Chociaż w latach 90. zakończono konserwatywne reformy programów nauczania, po których nastąpiły bardziej kompleksowe i współczesne reformy aktualizujące nauczanie w szkołach na XXI wiek, później pojawiły się wezwania do przeglądu modelu wprowadzonego w ramach Szkół jutra. 21 lutego 2018 roku media podały, że prawdopodobnie był to Chris Hipkins , w ramach „trwałego 30-letniego podejścia do edukacji”, ogłosi przegląd wielu aspektów systemu edukacji, w tym szkół jutra. Kiedy przegląd został potwierdzony, jeden z komentatorów powiedział, że sukces zależy od inicjatywy odzwierciedlającej „prawdziwy model partnerstwa z rządem, a bieżące majsterkowanie polityczne należy ograniczyć do minimum”. Zakres zadań przeglądu stanowi: „Głównym celem przeglądu szkół jutra będzie rozważenie, czy zarządzanie, zarządzanie i administrowanie systemem szkolnictwa jest odpowiednie do celu, aby zapewnić każdemu uczniowi sukces edukacyjny”, a niezależna Grupa zadaniowa została powołana w dniu 3 kwietnia 2018 r.

Przegląd programu nauczania

Do 2018 r. rząd skupił się na zmianach edukacyjnych w kierunku przeglądu programu nauczania. W 2019 r. Raport ministerialnej grupy doradczej Curriculum Progress and Achievement zawierał porady dotyczące ulepszenia programu nauczania, identyfikując „obszary zainteresowania dla średnich i angielskich placówek Maorysów, które ukształtowały zalecenia dla gabinetu, w tym dotyczące aspektów zaufania i równości”. W odpowiedzi we wrześniu 2019 r. Chris Hipkins potwierdził, że „historie Aotearoa w Nowej Zelandii będą nauczane we wszystkich szkołach i kurach od 2022 r., Który został teraz zmieniony na 2023 r., Aby dać szkołom i kura więcej czasu na zaangażowanie się w treści programu nauczania”. Naciski, aby było to obowiązkowe, wynikały z petycji do parlamentu Nowej Zelandii w 2015 i 2019 r. oraz trwającej debaty akademickiej i publicznej. Szeroko zakrojony proces konsultacji rozpoczął się w 2020 r., kiedy dwie grupy piszące programy nauczania opracowały treść Historie Aotearoa Nowej Zelandii w The New Zealand Curriculum i Te Takanga o Te Wā in Te Marautanga o Aotearoa, których treść jest badana, testowana i recenzowana w 2021 r.

Projekty dokumentów spotkały się z mieszanym przyjęciem. Wyrażono pewne obawy co do możliwych luk w historii, które należy omówić, pojawiły się pytania dotyczące skupienia się na treści, a nie na procesie uczenia się uczniów, a także poruszona przez polityka uwaga, że nacisk na badanie kolonizacji może spowodować podziały wśród Nowozelandczyków, został szczegółowo omówiony przez jednego naukowca. Pozytywne odpowiedzi obejmowały komentarze Stowarzyszenia Historycznego Nowej Zelandii oraz recenzję Rady ds. Badań Edukacyjnych Nowej Zelandii , która wskazywała na opinie opinii publicznej, że treść była aktualna i „spóźniona”.

Ostateczna wersja dokumentów została opublikowana 17 marca 2022 r. Historie Aotearoa w Nowej Zelandii , chociaż są samodzielnym dokumentem, są dostosowane do anglojęzycznego programu nauczania w Nowej Zelandii . Struktura i treść skupiająca się na „wielkich ideach” w historii Nowej Zelandii została zakwestionowana przez Brooke van Velden jako nadmiernie skoncentrowana na kolonizacji i promowaniu narracji, która ignoruje wieloetniczną naturę społeczeństwa nowozelandzkiego i dotyczy po prostu „dwóch zestawów ludzi, Maorysów i Pākehā”. Jamesa Shawa powiedział jednak, że ważne jest uczciwe rozliczenie się z przeszłością; naukowiec zauważył, że nowe podejście odzwierciedla dojrzałość Nowej Zelandii jako społeczeństwa; i prezes The Maori Principals 'Association, postrzegali program nauczania jako potencjalnie transformacyjny. Te Takanga o Te Wā to nowy wątek w programie nauczania Maorysów, Te Matauranga o Aotearoa , który uznaje, że uczniowie odkrywają historię, ucząc się o sobie i powiązaniach ze światem, „aby zrozumieć swoją własną tożsamość jako Maorysów w Aotearoa”.

Kontrowersje

Od 2012 roku Ministerstwo znalazło się pod ostrzałem w wielu różnych kwestiach, w tym w kwestiach kadrowych, systemie płac Novopay, zamykaniu i łączeniu szkół w Christchurch, wdrażaniu szkół społecznych i zarządzaniu budynkami szkolnymi.

Rezygnacja Lesley Longstone

Lesley Longstone została zwerbowana z Wielkiej Brytanii, gdzie jej ostatnią rolą było nadzorowanie wprowadzenia brytyjskiej wersji szkół czarterowych w Wielkiej Brytanii. Została mianowana dyrektorem naczelnym Ministerstwa Edukacji w Nowej Zelandii z pięcioletnim kontraktem rozpoczynającym się w lipcu 2012 roku i pensją w wysokości 660 000 dolarów rocznie. Została zwerbowana z Anglii i otrzymała „wypłatę za relokację” w wysokości 50 000 USD, która „obejmuje loty, fracht, zakwaterowanie do ośmiu tygodni i wydatki na wizę”.

Dyrektorzy naczelni rekrutowani z zagranicy muszą spłacić dotację tylko wtedy, gdy odejdą z pracy w ciągu roku. Longstone piastowała to stanowisko przez 13 miesięcy, zanim została zmuszona do rezygnacji po tym, jak jej stosunki z ministrem edukacji Hekią Paratą stały się „napięte”. Otrzymała odprawę w wysokości 425 000 dolarów.

Rozmiary klas

W maju 2012 r. minister edukacji Hekia Parata zapowiedział zmiany w sektorze oświaty, które podniosą poziom kwalifikacji wymaganych od nauczycieli – w tym minimalny wymóg posiadania tytułu zawodowego podyplomowego dla nauczycieli aplikantów. Z powodu proponowanych cięć budżetowych zapowiedziała również utratę wyspecjalizowanej kadry nauczycielskiej w szkołach średnich i odpowiedni wzrost liczebności klas. Jednak to Skarb Państwa, a nie Ministerstwo Edukacji, był odpowiedzialny za promowanie tej strategii, „która zasadniczo ocenia jakość nauczycieli jako czynnik bardziej krytyczny niż wielkość klas”.

Jako minister edukacji Parata otrzymał zadanie sprzedaży polityki sektorowi. Twierdziła, że zmiany przyniosłyby oszczędności w wysokości 43 milionów dolarów rocznie i że: „Około 90 procent szkół odnotuje stratę netto w wysokości mniejszej niż ekwiwalent jednego nauczyciela pełnoetatowego w wyniku połączonego efektu zmian wskaźnika i przewidywanego wzrostu. " W ciągu następnych kilku miesięcy zarówno nauczyciele, jak i rodzice wyrażali swoje zaniepokojenie proponowanymi zmianami, zwłaszcza gdy okazało się, że nowe wskaźniki spowodują utratę nawet siedmiu nauczycieli w niektórych szkołach. Z powodu sprzeciwu opinii publicznej w czerwcu 2012 r. Parata ogłosił, że rząd nie będzie kontynuował tej polityki i przyznał, że wywołała ona „nieproporcjonalny niepokój rodziców”.

Nowopay

W 2012 r. Ministerstwo wdrożyło nowy system płac dla nauczycieli i innych pracowników szkoły o nazwie Novopay, prowadzony przez australijską firmę Talent 2. Od samego początku system doprowadził do powszechnych problemów, ponieważ ponad 8 000 nauczycieli otrzymywało niewłaściwe wynagrodzenie, a w niektórych przypadkach nie płacić w ogóle; w ciągu kilku miesięcy 90% szkół zostało dotkniętych.

„Novopay débâcle”, jak to nazwano, przyciągało uwagę mediów niemal codziennie, powodując zakłopotanie nowego ministra edukacji Hekii Paraty i prowadząc do rezygnacji nowo zatrudnionej sekretarz ds. edukacji Lesley Longstone. The Australian Financial Review mówi: „Débâcle przypomina nieudane wdrożenie listy płac w Queensland Health przez IBM w wysokości 500 milionów dolarów”, które ma kosztować 1,25 miliarda dolarów.

Hekia Parata została zwolniona z obowiązków wobec Novopay przez premiera i zastąpiona przez Stevena Joyce'a, ale problemy nie ustały i przed wrześniowymi wyborami Joyce przyznał, że Novopay zostanie przejęty i kierowany przez rząd, ponieważ nie widzi nadziei na to, że Novopay może zostać przekształcił się w wydajną, rentowną organizację.

W 2014 roku Rząd Narodowy ogłosił, że rozwiązuje kontrakt z Novopay i utworzy nową organizację rządową, która przejmie kontrolę. Zostało to zrealizowane w październiku 2014 r.

Zamknięcie szkół w Christchurch

We wrześniu 2012 roku nowo mianowany minister edukacji, Hekia Parata, ogłosił, że 13 szkół w Christchurch zostanie zamkniętych, a 18 zostanie połączonych po trzęsieniach ziemi z poprzedniego roku. W artykule wstępnym New Zealand Herald powiedział: „Ze wszystkich wpadek w edukacji w tym roku, plan szkolny w Christchurch był najbardziej wymowny. Czytając ten plan, zobaczyłem Ministerstwo całkowicie oderwane od ludzi, których szkoły powinny służyć. Trzęsienia ziemi spowodowały uszkodzenie wielu szkół, a niektóre z ich społeczności zostały zdziesiątkowane. Niektóre zamknięcia byłyby wymagane. Ale nie tak wiele, jak zdecydowało ministerstwo.

Po dalszych konsultacjach rząd wycofał się. 18 lutego pracownicy Ministerstwa Edukacji odwiedzili 31 szkół pod nadzorem Ministerstwa, aby osobiście poinformować nauczycieli i dyrektorów, które szkoły zostaną zamknięte. Siedem szkół zostałoby zamkniętych, a dwanaście połączyłoby się, tworząc kolejne pięć zamknięć. Kolejne dwanaście szkół, które pierwotnie proponowano do zamknięcia lub połączenia, pozostanie teraz nienaruszone. W marcu 2013 r. Rzecznik Praw Obywatelskich ogłosił, że zostanie przeprowadzone dochodzenie w sprawie sposobu, w jaki Ministerstwo Edukacji przeprowadziło proces konsultacji w sprawie zamykania i łączenia szkół, aby sprawdzić, czy zostały one przeprowadzone „w sposób, który odpowiednio zapewnia sprawiedliwy i znaczący udział zainteresowanych stron”.

Szkoły czarterowe

Rząd Narodowy zgodził się na wprowadzenie szkół czarterowych w 2011 roku w ramach porozumienia z Johnem Banksem w sprawie wsparcia Partii ACT po wyborach. Catherine Isaac, była prezydent Act, mówi, że szkoły czarterowe nie musiałyby przestrzegać wymogów Ministerstwa Edukacji, ale miałyby swobodę ustalania własnych planów zajęć, warunków szkolnych i warunków pracy nauczycieli.

Propozycja szkół społecznych spotkała się ze sporym sprzeciwem, nie tylko ze strony środowisk nauczycielskich. Przemawiając przed komisją parlamentarną, prezes Federacji Dyrektorów Nowej Zelandii, Philip Harding, powiedział: „Nie ma publicznego mandatu do prowadzenia tej polityki”. New Zealand School Trustees Association wyraziło zaniepokojenie zezwalaniem na nauczanie osobom, które nie są zarejestrowanymi nauczycielami. Główny Rzecznik Praw Obywatelskich, Dame Beverley Wakem, wyraziła zaniepokojenie, że wyłączenie szkół społecznych spod kontroli publicznej jest „niekonstytucyjne” i podważyłoby zaufanie społeczne. W lutym 2013 r. odwiedzający ją Amerykanin Karran Harper Royal powiedział komisji ds. edukacji i nauki w parlamencie, że „szkoły społeczne były nieudanym eksperymentem w Nowym Orleanie” i rząd nie powinien ich kontynuować.

John O'Neill, profesor kształcenia nauczycieli w Instytucie Edukacji Uniwersytetu Massey, mówi, że ustawa proponująca utworzenie szkół społecznych jest „niedemokratyczna i protekcjonalna”. Ustawa o poprawce do edukacji eufemistycznie określa je jako szkoły „partnerskie”, ale O'Neill mówi, że „tak zwane partnerstwo będzie zawierane tylko między rządem a prywatnym„ sponsorem ”, który może być nastawiony na zysk i nie mieć wcześniejszego związku z Lokalna społeczność". Mówi, że rodzice nie będą mieli prawa do reprezentacji w organie zarządzającym szkołą, tak jak ma to miejsce w szkołach państwowych, a minister edukacji może powołać szkołę społeczną nawet bez konsultacji z lokalną społecznością.

Dziurawe szkoły

Do marca 2013 roku zgłoszono, że 305 szkół miało problemy z okładzinami i szczelnością na warunki atmosferyczne, co ma kosztować Ministerstwo do 1,4 miliarda dolarów na naprawę. Szkoły te zostały zbudowane lub zmodyfikowane w latach 1995-2005 i są przedłużeniem kryzysu nieszczelnych domów , który dotknął wiele domów w Nowej Zelandii z tej samej epoki. W szkole Te Rapa (niedaleko Hamilton ) tak wiele klas zostało dotkniętych, że cała szkoła była „zmuszona do grania w klasach muzycznych” przez ponad rok, podczas gdy przeprowadzano naprawy. Dyrektor Vaughan Franklin opisał to jako „ogromne zakłócenie”, które zagroziło jakości nauczania. Do tej pory wyremontowano tylko 61 szkół.

W 2013 r. Ministerstwo było zaangażowane w działania prawne w ponad 87 szkołach w celu naprawienia szkód spowodowanych „złym projektem, wykonawstwem, kontrolą jakości i wadami materiałowymi” i pociąga architektów, projektantów i budowniczych do odpowiedzialności za koszty napraw. Wykonawcy ponoszą koszty, jeżeli roboty budowlane zostały podjęte w ciągu ostatnich 10 lat.

Problemy z odpornością na warunki atmosferyczne zostały również zidentyfikowane w kilku szkołach średnich zbudowanych w latach 70. XX wieku, zbudowanych według projektu „S 68”. Szkoły te zaprojektowano z niskimi dachami i wysuniętymi drewnianymi oknami clerestory w szkołach sprzed 1977 r. (szkoły budowane od 1977 r. mają świetliki), które w ostatnich latach zaczęły sprawiać problemy na obszarach o stosunkowo dużych opadach deszczu. Oryginalne prototypowe budynki w Porirua College (otwarte w 1968 r., Stąd „S 68”) były stopniowo zastępowane nowoczesnymi budynkami od 2007 r., Podczas gdy w innych szkołach, w tym w Waiopehu College , przeprowadzono rozległe projekty ponownego pokrycia dachu w Levin and Awatapu College w Palmerston North.

Zobacz też

Linki zewnętrzne

Łapanie fali wiedzy? , Gilbert, J. 2005, NZCER Press