Różnorodność rasowa i dyskryminacja w dziedzinach STEM

Według National Science Foundation kobiety i mniejszości rasowe są niedostatecznie reprezentowane w nauce, technologii, inżynierii i matematyce . Uczeni, rządy i organizacje naukowe z całego świata zauważyły ​​różnorodne wyjaśnienia przyczyniające się do tego braku różnorodności rasowej, w tym wyższy poziom dyskryminacji , ukryte uprzedzenia , mikroagresje , chłodny klimat, brak wzorców do naśladowania i mentorów oraz mniejsze przygotowanie akademickie .

Brak równowagi rasowej w STEM w Stanach Zjednoczonych

Zatrudnieni dorośli według siły roboczej, poziomu wykształcenia oraz rasy i pochodzenia etnicznego: 2019.

Mniejszości rasowe , z wyjątkiem Amerykanów pochodzenia azjatyckiego , są niedostatecznie reprezentowane na każdym etapie rurociągu STEM .

Wykształcenie i stopień naukowy

Różnice rasowe w ukończeniu szkół średnich są główną przyczyną braku równowagi rasowej w dziedzinach STEM. Podczas gdy tylko 1,8% uczniów z Azji i 4,1% uczniów rasy białej porzuca szkołę średnią, 5,6% uczniów rasy czarnej i 7,7% Latynosów , 8,0% uczniów z wysp Pacyfiku i 9,6% uczniów Indian amerykańskich/rdzennych mieszkańców Alaski porzuca szkołę średnią. Wśród absolwentów szkół średnich 67% białych, 62% czarnych i 69% Latynosów zapisuje się do „kolegi przyznającej stopnie naukowe”. Chociaż nie ma wymiernej różnicy w liczbie zapisów na studia białych, czarnych i latynoskich studentów STEM, tylko 15% czarnoskórych studentów, którzy początkowo zapisali się na kierunek STEM, uzyskało po ukończeniu studiów tytuł licencjata STEM w porównaniu z 30% studentów białych i azjatyckich.

Zatrudnienie, zawód i dochody

Narodowa Fundacja Nauki: Naukowcy i inżynierowie pracujący w zawodach naukowo-inżynierskich: 2015

Według National Science Board , która dostarcza danych statystycznych na temat siły roboczej w USA, Azjaci stanowią 9%, biali 65%, Latynosi 14%, a Czarni 9% siły roboczej STEM. W szczególności biali mężczyźni stanowią 49% siły roboczej w STEM. Wśród różnych dziedzin STEM czarni stanowią zaledwie 4% nauk przyrodniczych, 5% inżynierii, 6% nauk fizycznych, 7% informatyki, 9% matematyki i 11% nauk związanych ze zdrowiem. Istnieją również znaczne różnice w wynagrodzeniach kobiet, mężczyzn i osób kolorowych , zwłaszcza na stanowiskach STEM. Przykładem tej niekorzystnej sytuacji jest różnica w wynagrodzeniach kobiet i mężczyzn rasowa różnica w wynagrodzeniach w dziedzinach informatyki, gdzie kobiety zarabiają około 74% tego, co zarabiają mężczyźni, a średni dochód białych pracowników jest o około 23,2% wyższy niż średni dochód czarnych. Różnice w wynagrodzeniach ze względu na płeć i rasę w dziedzinach STEM są znacznie większe niż w przypadku wszystkich zwykłych stanowisk pracy niezwiązanych ze STEM, przy czym różnice w wynagrodzeniach między tymi grupami płci, rasy i etniczności są jeszcze większe. 35% kolorowych kobiet, które zostały zatrudnione po raz pierwszy, przyznało, że negocjowało swoje wynagrodzenie, ale prawie 50% żałowało, że nie negocjowało wynagrodzenia po rozpoczęciu pracy. Wiele z tych kobiet stwierdziło, że początkowo było zadowolonych z wynagrodzenia, jakie im zaoferowano, gdy zostały zatrudnione, ale później dowiedziało się, że zarabiają znacznie mniej niż inne pracownice na tym samym poziomie.

Skutki niedostatecznej reprezentacji osób kolorowych w STEM

Wśród czarnoskórych pracowników w dziedzinach STEM 57% uważa, że ​​zbyt mało uwagi poświęca się zwiększaniu różnorodności rasowej i etnicznej w miejscu pracy. Ten brak różnorodności przyczynia się do izolacji i braku wsparcia społecznego w miejscu pracy, co może zwiększyć niepokój i depresję u wielu osób kolorowych w STEM.

Wyjaśnienia niedostatecznej reprezentacji osób kolorowych

Niedawno uczeni zaczęli stosować ramy rasizmu systemowego do wyjaśnienia doświadczeń mniejszości rasowych w STEM. W szczególności badania wskazują, że osoby kolorowe, zwłaszcza czarne, doświadczają wyższego poziomu dyskryminacji , są narażone na różne mikroagresje oraz brak ogólnego mentoringu i wsparcia w STEM.

Stereotypy i z góry przyjęte wyobrażenia o STEM

Naukowy rasizm końca XIX i początku XX wieku próbował zidentyfikować biologiczne, intelektualne i fizjologiczne różnice między rasami. Trwałe skutki naukowego rasizmu obejmują stereotypy rasowe na temat kolorowych studentów i z góry przyjęte wyobrażenia o STEM jako o głównie białej, męskiej dziedzinie. Badanie podkreślające niedostateczną reprezentację kobiet i mniejszości rasowych w STEM wykazało, że kandydaci z Azji i rasy białej byli postrzegani jako bardziej kompetentni i bardziej skłonni do zatrudnienia niż kandydaci rasy czarnej i Latynosów. Podobnie wyniki ankiety z tego badania pokazują, że studenci znacznie częściej rozpoznawali i wymieniali białych specjalistów STEM niż rasy czarnej lub kobiety. Ponadto kolorowi studenci na kampusach uniwersyteckich często spotykają się z panującymi w społeczeństwie błędnymi przekonaniami i założeniami, że są beneficjentami akcji afirmatywnej, pobierają stypendia sportowe i/lub „zagrożeni” uczniowie . Kolorowi uczniowie muszą dodatkowo stawić czoła zagrożeniu stereotypami , które, jak stwierdzono, obniżają osiągnięcia w nauce. W szczególności czarnoskórzy uczniowie osiągający wysokie wyniki starają się zwalczać panujące stereotypy dotyczące ich braku inteligencji, podczas gdy studenci azjatyccy walczą z dominującym wzorcowym mniejszości , zakładając, że są biologicznie predysponowani do zdolności matematycznych.

Tożsamość rdzenia

Rozwój tożsamości STEM zwiększa ogólne prawdopodobieństwo, że uczeń będzie nadal rozwijać umiejętności naukowe i kontynuować karierę w STEM. Raport Krajowej Rady ds. Badań Naukowych z 2009 roku opisuje uczniów rozwijających tożsamość STEM jako uczących się „myśleć o sobie jako o uczniach przedmiotów ścisłych i rozwijać tożsamość jako o kimś, kto zna naukę, wykorzystuje ją i czasami wnosi do niej wkład”. Czarne dziewczęta rzadziej rozwijają tożsamość STEM w gimnazjum, ponieważ mają mniej doświadczeń związanych z naukami ścisłymi poza szkołą i mniejszą wiarę w swoje zdolności naukowe niż uczennice pochodzenia azjatycko-amerykańskiego, latynoskiego i białego gimnazjalistów, co zmniejsza prawdopodobieństwo ich podjęcia nauki w STEM pola w przyszłości. Ponadto badania pokazują, że poza bezpośrednim doświadczeniem z nauką, normy społeczne, stereotypy i interakcje z rówieśnikami, nauczycielami i rodziną przyczyniają się do rozwoju tożsamości STEM.

Mikroagresje

Osoby kolorowe i niedostatecznie reprezentowane mniejszości w nauce, technologii, inżynierii i matematyce są bardziej narażone na mikroagresję rasową niż biali . Badania pokazują, że mikroagresje rasowe, które mają miejsce na kampusie uniwersyteckim, osłabiają poczucie przynależności studentów, utrudniają nawiązywanie relacji z wykładowcami i przyczyniają się do mniejszego dostosowania kulturowego do STEM. W uczelniach, w których przeważają biali (PWI), mikroagresje środowiskowe są powszechne we wspólnych przestrzeniach laboratoryjnych wśród studentów oraz podczas spotkań z wykładowcami i doradcami. Czarne studentki są szczególnie narażone na poczucie wyobcowania i izolacji od rówieśników na wydziałach STEM.

Ukryta stronniczość

Badania dotyczące ukrytych uprzedzeń pokazują, że już w wieku przedszkolnym nauczyciele mogą wykazywać ukryte uprzedzenia wobec kolorowych uczniów, zwłaszcza czarnych chłopców. Chociaż czarnoskóre dzieci stanowią 19% uczniów zapisanych do przedszkoli, to one odpowiadają za około połowę przypadków zawieszenia zajęć w przedszkolach. Tej dysproporcji nie można wytłumaczyć różnicami w zachowaniu uczniów, ale raczej tym, że nauczyciele i administratorzy odmiennie reagują na zachowania białych i czarnych uczniów. Ukryte uprzedzenia wśród nauczycieli, wykładowców i współpracowników utrudniają kolorowym uczniom nawiązywanie relacji, nawiązywanie kontaktów ze specjalistami w swoich dziedzinach i znajdowanie wartościowych mentorów. Oceny stawiane osobom kolorowym na podstawie ukrytych uprzedzeń są niezwykle szkodliwe i przyczyniają się do nich zagrożenie stereotypem , które wpływa na ich ogólne wyniki. Na przykład często zakłada się, że czarnoskóre kobiety mają niewystarczające kwalifikacje, co zmusza je do udowodnienia, że ​​zasługują na to, aby przebywać w tych przestrzeniach, jak miało to miejsce w przypadku Katherine Johnson przedstawionej w „ Ukrytych postaciach ” Disneya .

kolorowych osób LGBTQAI+ istnieją dodatkowe uprzedzenia , dla których ich przestrzenie STEM są jeszcze trudniejsze. Na przykład czarnoskóry transpłciowy neurobiolog został pochwalony za przedstawioną przez siebie pracę i stwierdził, że była znacznie lepsza niż praca jego siostry. Jednak ci, którzy go chwalili, nie zdawali sobie sprawy, że dzieło jego siostry było jego własnym dziełem, które ukończył przed przejściem. To spotkanie pokazuje ważne skrzyżowania orientacji seksualnej, rasy i płci, które jeszcze bardziej komplikują doświadczenia osób kolorowych w STEM.

Poczucie przynależności

Kiedy ludzie nie czują się mile widziani w miejscu, środowisku lub instytucji, jest mniej prawdopodobne, że poczują, że przynależą, i częściej się wycofują. W szczególności kobiety i osoby kolorowe często przyjmują indywidualne strategie asymilacji lub negocjacji patriarchalnych w próbie zdobycia akceptacji. Na przykład czarnoskórzy naukowcy przyjmują strategie radzenia sobie, aby wytrzymać interakcje rasistowskie ze współpracownikami i menedżerami. Podobnie czarne studentki opisują radzenie sobie z rasizmem na kampusie poprzez przyciąganie rówieśników, wykładowców i personelu tej samej rasy. Kiedy niedostatecznie reprezentowane grupy są zmuszone do przystosowania się lub całkowitego opuszczenia pola, kosztuje to STEM cenne talenty i perspektywy, które można wykorzystać do wspierania odkryć naukowych i postępu.

Mae Jemison w kosmosie

Rurociąg STEM

Oferta STEM zaczyna się już zawężać, ponieważ uczniowie kolorowi napotykają dodatkowe bariery utrudniające uczestnictwo w STEM w szkole. Poniżej przedstawiono kilka przykładów takich barier.

Szkoły podstawowe i średnie

Badania wskazują, że różnice rasowe w wynikach testów osiągnięć w naukach ścisłych zaczynają się już w trzeciej klasie. Te rozbieżności w wynikach testów przypisano zarówno różnicom w statusie społeczno-ekonomicznym między rasami, jak i cechom szkolnym. W szczególności prawdopodobieństwo zamieszkania w dzielnicach o niskich dochodach jest ponad dwukrotnie większe w przypadku uczniów rasy czarnej i latynoskiej w porównaniu z uczniami rasy białej, co bezpośrednio przekłada się na mniejsze środki dla lokalnych szkół publicznych i pośrednio mniejsze finansowanie programów STEM. Czarny i Latynos/a nie zawsze mają taki sam dostęp do kursów w szkołach średnich na wyższym poziomie, które stanowią podstawę sukcesu w dziedzinach STEM w college'u. Na przykład ci, którzy nie zaliczyli trygonometrii, rachunku różniczkowego lub fizyki w szkole średniej, są stawiani w niekorzystnej sytuacji, jeśli chodzi o ukończenie szkoły z dyplomem STEM. Poza przygotowaniem akademickim, doświadczenia ze STEM w różnych środowiskach, w tym w szkole, w domu i poza szkołą, pomagają uczniom kolorowym postrzegać karierę STEM jako bardziej możliwą.

Szkoła Wyższa

Chociaż czarni mężczyźni dwa razy częściej niż ich biali rówieśnicy deklarują kierunek STEM po rozpoczęciu studiów, prawdopodobieństwo ukończenia studiów z tytułem STEM jest mniejsze. Naukowcy wskazują, że mikroagresje, chłodny klimat oraz brak wzorców do naśladowania i mentorów przyczyniają się do „eliminowania” kolorowych studentów ze kierunków STEM. Ponadto jedno badanie przeprowadzone na czarnoskórych absolwentach inżynierii wykazało, że mikroagresje ze strony doradców, mentorów i inni studenci doprowadzili do nienormatywnego napięcia w rolach, co zwiększa prawdopodobieństwo, że osoby kolorowe opuszczą kierunki STEM.

Mentoring

Ponieważ biali mężczyźni są nadal nadreprezentowani w dziedzinach STEM, brakuje dostępnej opieki mentorskiej ze strony wykładowców i kolorowych naukowców. W rezultacie kolorowi uczniowie STEM czują się niewysłuchani, wykluczeni i tracą możliwości nawiązywania kontaktów z rówieśnikami. Badania wskazują, że kolorowi uczniowie w HBCU znacznie częściej postrzegają swoich mentorów jako wspierających i opisują bardziej pozytywne interakcje z rówieśnikami.

Praca

Niedostatecznie reprezentowane mniejszości, w tym kobiety, osoby kolorowe i osoby LGBT , są bardziej narażone na dyskryminację, izolację i/lub molestowanie w miejscu pracy. Badanie Pew przeprowadzone wśród mężczyzn i kobiet w STEM wskazuje, że 50% kobiet w STEM doświadczyło dyskryminacji ze względu na płeć w pracy, a około 62% Czarnych osób na stanowiskach STEM stwierdziło, że doświadczyło dyskryminacji rasowej w pracy. Ponadto 72% czarnoskórych pracowników STEM uważa, że ​​dyskryminacja rasowa jest głównym powodem, dla którego nie ma więcej osób kolorowych w dziedzinach STEM.

Strategie zwiększania udziału osób kolorowych w STEM

Niedostateczna reprezentacja osób kolorowych w STEM to problem mający swoje korzenie w białej supremacji i rasizmie .

Trening stronniczości

Wielu naukowców i organizacji zaleca eliminację uprzedzeń jako sposób na zwiększenie reprezentacji w STEM. W szczególności ukryte uprzedzenia , szkolenie studentów, menedżerów, wykładowców, a nawet studentów jest postrzegane jako jeden ze sposobów zwalczania stereotypów i ograniczania mikroagresji wymierzonej w osoby kolorowe. Ponadto uwzględnienie ukrytych oświadczeń i zasad dotyczących uprzedzeń może wzmocnić zaangażowanie w różnorodność i włączenie w instytucjach.

Czynniki ochronne

Osoby zajmujące się dziedzinami STEM zdały sobie sprawę, że istnieje obszerna historia słabej reprezentacji kobiet i osób kolorowych w STEM i pracują nad zlikwidowaniem tej luki. Rozwiązanie tego problemu wymaga spójnych i trwałych wysiłków na wielu frontach. Wielu twierdziłoby, że pojedyncza interwencja nie działa, ale trwała i strategiczna reforma w edukacji, miejscu pracy i w naszych społecznościach wprowadziłaby naszą teorię w praktykę. Zmiana naszego postrzegania STEM we wczesnych latach edukacji uczniów kolorowych wymaga celebrowania wyraźnego wkładu, jaki kobiety i osoby kolorowe wnoszą do nauki, technologii, inżynierii i matematyki.

Nauczyciele

Chociaż wielu nauczycieli jest bardzo zaangażowanych w zmniejszanie różnic rasowych i aktywnie stara się stworzyć równe szanse w swoich klasach, mogą oni w rzeczywistości przyczynić się do zmniejszenia różnic rasowych w STEM. Ważne jest, aby nauczyciele rozumieli, że ich działania wpływają na przyszłość uczniów w większym stopniu, niż mogą sobie wyobrazić.

Wzory do naśladowania

Jednym z najbardziej promowanych rozwiązań jest potrzeba wzorców do naśladowania. Chociaż zarówno kobiece, jak i męskie wzorce do naśladowania mogą być skuteczne w rekrutacji kobiet w dziedzinach STEM, brakuje wzorców do naśladowania o innym kolorze skóry, które mogłyby być mentorami POC w dziedzinach STEM. Kiedy ludzie mają kogoś, na kim mogą wzorować się ludzie, którzy są do nich podobni, chętniej pozostają w terenie i rozwijają poczucie przynależności. Możliwość zaangażowania i nawiązania kontaktu z osobami zajmującymi się STEM pozwala na ekscytację byciem częścią tej społeczności i rozwój silniejszej tożsamości STEM.

Mentorzy

Mentorzy zapewniają uczniom wsparcie akademickie i społeczne, których potrzebują, aby odnieść sukces w STEM, jednak posiadanie opieki mentorskiej dla osób tej samej rasy jest ważnym krokiem w zatrzymaniu kolorowych uczniów w STEM. Studenci kolorowi nie tylko zgłaszają bardziej pozytywne interakcje z wykładowcami tej samej rasy, ale są także bardziej skłonni do rozwinięcia silniejszej tożsamości STEM.

Zorganizowane wysiłki

Istnieje coraz większa liczba organizacji, których celem jest zwiększenie różnorodności w dziedzinach STEM poprzez zachęcanie dziewcząt i kobiet do rozwoju w środowiskach STEM. Przykładem jednej z takich organizacji jest Girls Who Code . Ich misją jest skuteczne wyeliminowanie różnic między płciami na nowych, podstawowych stanowiskach pracy w branży technologicznej do 2030 r. Girls Who Code skupiają się nie tylko na różnorodności płci, ale także na młodych kobietach, które historycznie były niedostatecznie reprezentowane w dziedzinach informatyki, w tym Afroamerykankach/Czarnych, Latynosi lub Latynosi, osoby dwu/wielorasowe, rdzenni Amerykanie/Alaskańczycy i rdzenni mieszkańcy Hawajów/Wysp Pacyfiku, osoby pochodzące ze środowisk o niskich dochodach, w szczególności uprawnione do bezpłatnego i/lub obniżonych obiadów oraz osoby, które nie miały kontaktu lub dostępu do Informatyka. Dziewczyny, które kodują uznaje i ceni zbieżność rasy/pochodzenia etnicznego, tożsamości i ekspresji płciowej, klasy, orientacji seksualnej, zdolności, wieku, pochodzenia narodowego oraz tożsamości religijnej/duchowej.

Podobnie czarne dziewczęta, które uczestniczyły w I AM STEM , społecznej organizacji non-profit, której celem jest zwiększenie udziału w STEM wśród niedostatecznie reprezentowanych grup, zaangażowały się bezpośrednio w badania naukowe z pierwszej ręki, które przyczyniły się do silniejszych powiązań ze STEM.

Innym doskonałym przykładem organizacji na rzecz niedostatecznie reprezentowanych jest Towarzystwo Rozwoju Chicanos/Latynosów i Rdzennych Amerykanów w Nauce (SACNAS). Misją SACNAS jest wspieranie sukcesu Chicanos/Latynosów i rdzennych Amerykanów w zapewnianiu zaawansowanych stopni naukowych, karier i stanowisk kierowniczych w dziedzinach STEM. Organizacja pracuje nad tym, aby osoby najbardziej niedostatecznie reprezentowane w STEM otrzymały wsparcie, którego potrzebują, aby uzyskać wyższe stopnie naukowe, karierę i stanowiska kierownicze. SACNAS często podkreśla również, że różnorodne głosy przynoszą kreatywne rozwiązania najpilniejszych problemów naukowych naszego świata i że konieczne jest budowanie krajowej sieci, która będzie innowacyjna, potężna i włączająca.

Ważni naukowcy, inżynierowie i matematycy

Zobacz też

  1. ^ a b c d „Kobiety, mniejszości i osoby niepełnosprawne w nauce i inżynierii: 2021 | NSF - Narodowa Fundacja Nauki” . ncses.nsf.gov . Źródło: 21.01.2022 .
  2. ^ a b „Dlaczego tak mało? Kobiet w nauce, technologii, inżynierii i matematyce” . AAUW: Wzmacnianie pozycji kobiet od 1881 r . Źródło: 26.01.2022 .
  3. ^ a b „Wykorzystanie wszystkich naszych talentów 2018” . Towarzystwo Królewskie w Edynburgu . Źródło: 26.01.2022 .
  4. ^ „MAT dla wszystkich” . whitehouse.gov . 2016-02-11 . Źródło: 26.01.2022 .
  5. ^ a b „Dzisiejsza siła robocza STEM: naukowcy, inżynierowie i wykwalifikowani pracownicy techniczni | NSF - National Science Foundation” . ncses.nsf.gov . Źródło: 21.01.2022 .
  6. ^ „Narzędzie NCES Fast Facts Tool zapewnia szybkie odpowiedzi na wiele pytań edukacyjnych (Krajowe Centrum Statystyk Edukacyjnych)” . nces.ed.gov . Źródło: 26.01.2022 .
  7. ; _ ^ abcdMa , Yingyi   Liu, Yan (2015). „Osiągnięcie stopnia rasowego i STEM” . Kompas socjologii . 9 (7): 609–618. doi : 10.1111/soc4.12274 . ISSN 1751-9020 .
  8. ^ Chen, Xianglei (2009). „Studenci studiujący nauki ścisłe, technologię, inżynierię i matematykę (STEM) w szkołach policealnych. Statystyki w skrócie” . Narodowe Centrum Statystyki Edukacyjnej : 1–25.
  9. ^ ab Łysenko    , Tetiana; Wang, Qingfang (01.10.2020). „Rasa / pochodzenie etniczne, płeć i zarobki absolwentów szkół wyższych w USA” Przegląd geograficzny . 110 (4): 457–484. Kod Bib : 2020GeoRv.110..457L . doi : 10.1080/00167428.2019.1708742 . ISSN 0016-7428 . S2CID 213276879 .
  10. ^ Rincon, RM i N. Yates. „Kolorowe kobiety w miejscu pracy inżynierii: wczesne aspiracje zawodowe, wyzwania i strategie sukcesu”. Stowarzyszenie Kobiet Inżynierów (2018). https://alltogether.swe.org/wp-content/uploads/2018/02/Women-of-Color-in-the-Engineering-Workplace.pdf
  11. ^ a b c d Funk, Cary; Parker, Kim (09.01.2018). „Kobiety i mężczyźni w STEM często kłócą się o sprawiedliwość w miejscu pracy” . Projekt dotyczący trendów społecznych i demograficznych Pew Research Center . Źródło: 26.01.2022 .
  12. ^     Hurd, Noelle M.; Albright, Jamie; Wittrup, Audrey; Negreta, Andrea; Billingsley, Janelle (01.05.2018). „Wsparcie w ocenie ze strony naturalnych mentorów, poczucie własnej wartości i cierpienie psychiczne: badanie doświadczeń niedostatecznie reprezentowanych studentów przechodzących przez szkołę wyższą” . Dziennik młodości i dojrzewania . 47 (5): 1100–1112. doi : 10.1007/s10964-017-0798-x . ISSN 1573-6601 . PMID 29282606 . S2CID 4538388 .
  13. ^ ab . McGee, Ebony Omotola (13.11.2020)    „Przesłuchiwanie rasizmu strukturalnego w szkolnictwie wyższym STEM” . Badacz ds. edukacji . 49 (9): 633–644. doi : 10.3102/0013189x20972718 . ISSN 0013-189X . S2CID 227240860 .
  14. ^ Elshakry, Marwa. „Kiedy nauka stała się zachodnia: refleksje historiograficzne”. Izyda 101,1 (2010): 98-109. https://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/652691#
  15. ^    Kricorian, Katarzyna; Seu, Michelle; Lopez, Daniel; Ureta, Elsie; Equils, Ozlem (21.04.2020). „Czynniki wpływające na udział niedostatecznie reprezentowanych studentów w kierunkach STEM: dobrani mentorzy i sposób myślenia” . International Journal of STEM Education . 7 (1): 16. doi : 10.1186/s40594-020-00219-2 . ISSN 2196-7822 . S2CID 218497300 .
  16. ^   Nauka przedmiotów ścisłych w środowiskach nieformalnych . 2009. doi : 10.17226/12190 . ISBN 978-0-309-11955-9 .
  17. ^ ab Kang    , Hosun; Barton, Angela Calabrese; Tan, Edna; Simpkins, Sandra D.; Rhee, Hyang-yon; Turner, Chandler (2019). „W jaki sposób kolorowe gimnazjaliści rozwijają tożsamość STEM? Udział dziewcząt gimnazjalnych w zajęciach naukowych i identyfikacja z karierą STEM” . Edukacja naukowa . 103 (2): 418–439. Bibcode : 2019SciEd.103..418K . doi : 10.1002/sce.21492 . ISSN 1098-237X . S2CID 150055687 .
  18. ^   Brickhouse, Nancy W.; Lowery, Patricia; Schultz, Katarzyna (2000). „Jaka dziewczyna zajmuje się nauką? Konstrukcja szkolnych tożsamości naukowych” . Journal of Research in Science Teaching . 37 (5): 441–458. Kod Bib : 2000JRScT..37..441B . doi : 10.1002/(SICI)1098-2736(200005)37:5<441::AID-TEA4>3.0.CO;2-3 . ISSN 1098-2736 .
  19. ^ ab Lee, Meggan    J.; Collins, Jasmine D.; Harwood, Stacy Anne; Mendenhall, Rubin; Huntt, Margaret Browne (14.09.2020). „ Jeśli nie jesteś biały, Azjata ani Hindus, nie jesteś inżynierem”: mikroagresje rasowe w edukacji STEM” . International Journal of STEM Education . 7 (1): 48. doi : 10.1186/s40594-020-00241-4 . ISSN 2196-7822 . S2CID 221883735 .
  20. ^   Brown, Bryan A.; Henderson, J. Bryan; Szary, Salina; Donovan, Brian; Sullivan, Shayna; Patterson, Alexis; Waggstaff, William (2016). „Od opisu do wyjaśnienia: empiryczne badanie problemu afroamerykańskiego rurociągu w STEM” . Journal of Research in Science Teaching . 53 (1): 146–177. Kod Biblijny : 2016JRScT..53..146B . doi : 10.1002/herbata.21249 . ISSN 1098-2736 .
  21. ^    Marshall, Andrea (2021). „Reagowanie na rasistowskie mikroagresje i nawigowanie w STEM” . Patogeny i choroby . 79 (5). doi : 10.1093/femspd/ftab027 . PMC 8175228 . PMID 34048540 .
  22. ^ abc Dortch , Deniece    ; Patel, Chirag (04.05.2017). „Czarne studentki i ich poczucie przynależności do przedmiotów STEM w instytucjach przeważnie białych” . Dziennik NASPA o kobietach w szkolnictwie wyższym . 10 (2): 202–215. doi : 10.1080/19407882.2017.1331854 . ISSN 1940-7882 . S2CID 148974571 .
  23. Bibliografia    Linki zewnętrzne Taniec, Melissa; Stearns, Elżbieta; Mickelsona, Roslyn; Bottia, Marta (2022). „Rasizm, seksizm i odłączenie: kontrastujące doświadczenia czarnych kobiet w STEM przed i po przeniesieniu z uczelni” . International Journal of STEM Education . 9 (1): 20. doi : 10.1186/s40594-022-00334-2 . ISSN 2196-7822 . S2CID 246975762 .
  24. ^ Gilliam, Walter S. i in. „Czy ukryte uprzedzenia wczesnych nauczycieli dotyczące płci i rasy mają związek z oczekiwaniami dotyczącymi zachowania i zaleceniami dotyczącymi wydalenia i zawieszenia w przedszkolu?” Centrum badań nad dziećmi Uniwersytetu Yale 9,28 (2016): 1-16.
  25. ^ a b Dodge, Amanda. „Co musisz wiedzieć o luce w wyścigu STEM”. 2018 . https://ozobot.com/blog/need-know-stem-race-gap
  26. ^ abc McCoy .; , Dorian L    Luedke, Courtney L.; Winkle-Wagner, Rachelle (2017). „Zachęcane lub usuwane: perspektywy kolorowych studentów w dyscyplinach STEM w zakresie interakcji między wydziałami” . Journal of College Rozwoju Studentów . 58 (5): 657–673. doi : 10.1353/csd.2017.0052 . ISSN 1543-3382 . S2CID 148788163 .
  27. Bibliografia _ „Jak ukryte uprzedzenia i brak różnorodności osłabiają naukę” . Sieć blogów naukowych w Ameryce . Źródło: 27.01.2022 .
  28. ^ a b Strayhorn, Terrell L. „Czynniki wpływające na przygotowanie czarnych mężczyzn do studiów i sukces na kierunkach STEM: badanie metod mieszanych”. Western Journal of Black Studies 39,1 (2015).
  29. ^ ab Burt, Brian A., Krystal L. Williams i William A. Smith. „W stronę burzy: ekologiczne i socjologiczne przeszkody utrudniające czarnym mężczyznom uczestnictwo w programach dla absolwentów inżynierii”. Amerykański dziennik badań edukacyjnych 55,5 (2018): 965-1006.
  30. ^    Quinn, David M.; Cooc, północ (sierpień 2015). „Luki w osiągnięciach naukowych ze względu na płeć i rasę/pochodzenie etniczne w szkole podstawowej i gimnazjum” . Badacz ds. edukacji . 44 (6): 336–346. doi : 10.3102/0013189x15598539 . ISSN 0013-189X . S2CID 142951148 .
  31. ^    Grossman, Jennifer M.; Porche, Michelle V. (22.04.2013). „Postrzegane bariery związane z płcią i rasą/etnicznością na drodze do sukcesu w STEM” . Edukacja Miejska . 49 (6): 698–727. doi : 10.1177/0042085913481364 . ISSN 0042-0859 . S2CID 144078799 .
  32. ^ Riegle-Crumb, Catherine i in. „Im więcej rzeczy się zmienia, tym bardziej pozostają takie same? Wcześniejsze osiągnięcia nie wyjaśniają nierówności płci w wejściu na kierunki studiów STEM na przestrzeni czasu”. Amerykański dziennik badań edukacyjnych 49,6 (2012): 1048-1073. https://doi.org/10.3102/0002831211435229
  33. ^ Ballenger, Julia, Barbara Polnick i Beverly Irby, wyd. Kolorowe kobiety w STEM: nawigacja po rynku pracy . IAP, 2016.
  34. ^ Corbett, Christianne i Catherine Hill. Rozwiązywanie równania: zmienne sukcesu kobiet w inżynierii i informatyce. Amerykańskie Stowarzyszenie Kobiet Uniwersyteckich. 1111 Sixteenth Street NW, Waszyngton, DC 20036, 2015. https://ww3.aauw.org/research/soling-the-equation/
  35. ^     Smith, Kristin A.; Arlotta, Paola; Watt, Fiona M.; Arlotta, Paola; Bargmann, Cori; Berg, Dawid; Briggs, LaTese; Chao, Mojżesz V.; Dulac, Katarzyna; Eggan, Kevin; Escobar-Alvarez, Sindy (05.03.2015). „Siedem praktycznych strategii wspierania kobiet w nauce, inżynierii i medycynie” . Komórka Komórka Macierzysta . 16 (3): 221–224. doi : 10.1016/j.stem.2015.02.012 . ISSN 1934-5909 . PMC 4476252 . PMID 25748929 .
  36. ^ Dasgupta, Nilanjana i Jane G. Stout. „Dziewczęta i kobiety w naukach ścisłych, technologii, inżynierii i matematyce: rozwój STEM i szersze uczestnictwo w karierach STEM”. Spostrzeżenia polityczne z nauk behawioralnych i mózgu 1.1 (2014): 21-29. https://doi.org/10.1177%2F2372732214549471
  37. ^ Allen-Ramdial, Stacy-Ann A. i Andrew G. Campbell. „Ponowne wyobrażenie sobie rurociągu: zwiększanie różnorodności, trwałości i sukcesu STEM”. Bionauka 64,7 (2014): 612-618. https://doi.org/10.1093/biosci/biu076
  38. ^    Król, Natalie S.; Pringle, Rose M. (2019). „Czarne dziewczyny mówią STEM: historie nieformalnych i formalnych doświadczeń edukacyjnych” . Journal of Research in Science Teaching . 56 (5): 539–569. Bibcode : 2019JRScT..56..539K . doi : 10.1002/herbata.21513 . ISSN 1098-2736 . S2CID 150156907 .
Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Racial_diversity_and_discrimination_in_STEM_fields&oldid=1139093193 ”