Nauka języka oparta na zadaniach

Nauczanie języka oparte na zadaniach ( TBLT ), znane również jako nauczanie oparte na zadaniach ( TBI ), koncentruje się na wykorzystaniu autentycznego języka do wykonywania znaczących zadań w języku docelowym. Takie zadania mogą obejmować wizytę u lekarza, przeprowadzenie wywiadu lub telefon do obsługi klienta w celu uzyskania pomocy. Ocena opiera się przede wszystkim na wyniku zadania (odpowiednie wykonanie zadań w świecie rzeczywistym), a nie na dokładności zalecanych form językowych. To sprawia, że ​​TBLT jest szczególnie popularny w rozwijaniu płynności języka docelowego i pewności siebie uczniów. Jako taki, TBLT można uznać za oddział komunikatywne nauczanie języka (CLT).

Tło

Nauka języków oparta na zadaniach ma swoje korzenie w komunikacyjnym nauczaniu języków i jest jej podkategorią. Nauczyciele przyjęli naukę języków opartą na zadaniach z różnych powodów. Niektórzy przeszli do programu nauczania opartego na zadaniach, próbując rozwinąć zdolność ucznia do wyrażania znaczenia, podczas gdy inni chcieli, aby język w klasie był naprawdę komunikatywny, a nie pseudokomunikacja wynikająca z zajęć w klasie bez bezpośredniego związku z prawdziwym życiem sytuacje. Inni, jak Prabhu z Bangalore Project, uważali, że zadania są sposobem na wykorzystanie naturalnych mechanizmów przyswajania drugiego języka przez uczniów i nie byli zainteresowani komunikacją w prawdziwym życiu per se .

TBLT został spopularyzowany przez NS Prabhu podczas pracy w Bangalore w Indiach , według Jeremy'ego Harmera. Prabhu zauważył, że jego uczniowie mogą uczyć się języka równie łatwo z problemem pozajęzykowym, jak wtedy, gdy koncentrują się na kwestiach językowych. Główni uczeni, którzy prowadzili badania w tej dziedzinie, to Teresa P. Pica , Martin East i Michael Long .

Definicja zadania

Pojęcie, znane wcześniej jako „czynność komunikacyjna” w latach 70. i 80., zostało później zastąpione terminem zadanie, od tego czasu różnie definiowane przez różnych badaczy. Willis (1996) zdefiniował zadanie jako czynność opartą na celu, polegającą na wykorzystaniu istniejących zasobów językowych uczących się, która prowadzi do wyniku. Przykłady obejmują granie w gry, rozwiązywanie problemów i łamigłówek itp. Ellis (2003) definiuje zadanie jako plan pracy, który obejmuje pragmatyczne przetwarzanie języka, wykorzystanie istniejących zasobów językowych uczniów i zwracanie uwagi na znaczenie, i którego wynikiem jest ukończenie wynik, który można ocenić pod kątem funkcji komunikacyjnej. David Nunan (2004) czerpie z definicji podanych przez innych ekspertów dwóch rodzajów zadań: zadań docelowych i zadań pedagogicznych. Zadania docelowe odnoszą się do robienia czegoś poza klasą iw realnym świecie; podczas gdy zadania pedagogiczne odnoszą się do zadań, które uczniowie wykonują w klasie oraz w odpowiedzi na wprowadzanie lub przetwarzanie w języku docelowym. Nunan konkluduje, że zadania docelowe mogą być pozajęzykowe. Definiuje zadanie pedagogiczne jako działanie w klasie, które wymaga od ucznia zrozumienia i wytworzenia języka docelowego, jednocześnie skupiając się na przekazywaniu znaczenia i nie skupiając się zbytnio na formie. Z drugiej strony Long (1985) definiuje zadanie jako czynności, które ludzie wykonują w życiu codziennym.

Według Roda Ellisa zadanie ma cztery główne cechy:

  1. Zadanie polega przede wszystkim na skupieniu się na (pragmatycznym) znaczeniu.
  2. Zadanie ma pewnego rodzaju „lukę”. (Prabhu zidentyfikował trzy główne typy jako lukę informacyjną, lukę rozumowania i lukę opinii).
  3. Uczestnicy wybierają zasoby językowe potrzebne do wykonania zadania.
  4. Zadanie ma jasno określony, pozajęzykowy wynik.

W praktyce

Istotą lekcji lub projektu jest, jak sama nazwa wskazuje, zadanie. Nauczyciele i twórcy programów nauczania powinni pamiętać, że zwracanie uwagi na formę, tj. gramatykę lub słownictwo, zwiększa prawdopodobieństwo, że uczniowie będą odwracać uwagę od samego zadania i będą zajęci wykrywaniem i poprawianiem błędów i/lub wyszukiwaniem języka w słownikach i gramatyce Bibliografia. Chociaż może istnieć kilka skutecznych ram tworzenia lekcji uczenia się opartego na zadaniach, oto podstawowy zarys:

Zadanie wstępne

W zadaniu wstępnym nauczyciel przedstawia, czego oczekuje się od uczniów w fazie zadania. Dodatkowo, w „słabej” formie TBLT, nauczyciel może zaznajomić uczniów z kluczowymi słownictwem lub konstrukcjami gramatycznymi, chociaż może to oznaczać, że w efekcie ćwiczenie jest bardziej podobne do bardziej tradycyjnego przedstawienia-praktyki-produkcji (PPP) paradygmat. W „silnych” lekcjach opartych na zadaniach uczniowie są odpowiedzialni za samodzielny wybór odpowiedniego języka dla danego kontekstu. Instruktorzy mogą również przedstawić model zadania, wykonując je samodzielnie lub prezentując obraz, dźwięk lub film demonstrujący zadanie.

Zadanie

W fazie zadania uczniowie wykonują zadanie, zwykle w małych grupach, chociaż zależy to od rodzaju działania. O ile nauczyciel nie odgrywa określonej roli w zadaniu, rola nauczyciela jest zwykle ograniczona do obserwatora lub doradcy, co czyni go metodologią bardziej skoncentrowaną na uczniu.

Recenzja

Jeśli uczniowie stworzyli namacalne produkty językowe, np. tekst, montaż, prezentację, nagranie audio lub wideo, uczący się mogą przeglądać swoją pracę nawzajem i przekazywać konstruktywne informacje zwrotne. Jeśli zadanie ma rozciągnąć się na dłuższe okresy czasu, np. tygodnie, i obejmuje iteracyjne cykle konstruktywnych działań, po których następuje powtórka, TBLT można postrzegać jako analogię do uczenia się opartego na projektach .

Rodzaje zadań

Według NS Prabhu istnieją trzy główne kategorie zadań: luka w informacjach, luka w rozumowaniu i luka w opiniach.

Działanie związane z luką informacyjną , które polega na przekazywaniu danych informacji od jednej osoby do drugiej – lub z jednej formy do drugiej, lub z jednego miejsca do drugiego – ogólnie wzywając do dekodowania lub kodowania informacji z języka lub na język. Jednym z przykładów jest praca w parach, w której każdy członek pary ma część całości informacji (na przykład niepełny obraz) i próbuje przekazać ją werbalnie drugiej osobie. Innym przykładem jest uzupełnienie reprezentacji tabelarycznej o informacje dostępne w danym fragmencie tekstu. Czynność ta często obejmuje również selekcję odpowiednich informacji, a uczący się mogą być zmuszeni do spełnienia kryteriów kompletności i poprawności przy dokonywaniu transferu.

Działanie z luką w rozumowaniu , która polega na wyprowadzaniu pewnych nowych informacji z podanych informacji poprzez procesy wnioskowania, dedukcji, rozumowania praktycznego lub postrzegania relacji lub wzorców. Jednym z przykładów jest opracowanie planu lekcji nauczyciela na podstawie zadanych planów zajęć. Innym jest podejmowanie decyzji, jaki sposób działania jest najlepszy (na przykład najtańszy lub najszybszy) dla danego celu iw ramach określonych ograniczeń. Czynność z konieczności obejmuje rozumienie i przekazywanie informacji, tak jak w przypadku czynności związanych z luką informacyjną, ale informacja, która ma zostać przekazana, nie jest identyczna z tą, którą początkowo zrozumiano. Istnieje część rozumowania, która łączy te dwie kwestie.

Działanie związane z luką w opiniach , które obejmuje identyfikowanie i wyrażanie osobistych preferencji, uczuć lub postaw w odpowiedzi na daną sytuację. Jednym z przykładów jest ukończenie historii; inny bierze udział w dyskusji na temat kwestii społecznej. Czynność ta może obejmować wykorzystywanie faktów i formułowanie argumentów w celu uzasadnienia własnej opinii, ale nie ma obiektywnej procedury wykazania, że ​​wyniki są dobre lub złe, i nie ma powodu, aby oczekiwać tego samego wyniku od różnych osób lub przy różnych okazjach.

Przyjęcie

Według Jona Larssona, rozważając uczenie się oparte na problemach w nauce języków, tj. uczenie się języków oparte na zadaniach:

...jedną z głównych zalet PBL jest to, że wykazuje znaczną przewagę nad tradycyjnymi metodami w zakresie doskonalenia umiejętności komunikacyjnych uczniów. Pozytywnie wpływa również na ogólną zdolność interakcji społecznych. Większość zgodzi się z tym, że są to dwa główne czynniki w nauce języka. Opracowując kurs językowy wokół zadań, które wymagają od uczniów działania, interakcji i komunikacji, mamy nadzieję, że uda się naśladować niektóre aspekty nauki języka „na miejscu”, tj. w kraju, w którym faktycznie się nim mówi. Widząc, że nauka języka w takim środowisku jest na ogół znacznie bardziej efektywna niż nauczanie języka wyłącznie jako języka obcego, jest to coś, co, miejmy nadzieję, byłoby korzystne.

Larsson mówi dalej:

Kolejną dużą zaletą PBL jest to, że zachęca uczniów do głębszego zrozumienia. Powierzchowne uczenie się jest często problemem w edukacji językowej, na przykład gdy uczniowie, zamiast wyczuć, kiedy i jak używać jakiego słownictwa, uczą się wszystkich słów, których będą potrzebować na egzaminie w przyszłym tygodniu, a potem szybko je zapominają.
W klasie PBL walczy się z tym, zawsze wprowadzając słownictwo w rzeczywistej sytuacji, a nie jako słowa na liście, oraz aktywując ucznia; uczniowie nie są biernymi odbiorcami wiedzy, lecz są zobowiązani do jej aktywnego zdobywania. Poczucie bycia integralną częścią swojej grupy również motywuje uczniów do nauki w sposób, który rzadko udaje się osiągnąć w perspektywie egzaminu końcowego.

Uczenie się oparte na zadaniach przynosi korzyści uczniom, ponieważ jest bardziej skoncentrowane na uczniu, pozwala na bardziej znaczącą komunikację i często umożliwia rozwijanie praktycznych umiejętności pozajęzykowych. Ponieważ zadania są prawdopodobnie znane uczniom (np. wizyta u lekarza), istnieje większe prawdopodobieństwo zaangażowania uczniów, co może dodatkowo motywować ich do nauki języka. [ według kogo? ]

Według Jeremy'ego Harmera zadania promują przyswajanie języka poprzez rodzaje języka i interakcji, których wymagają. Harmer mówi, że chociaż nauczyciel może prezentować język w zadaniu wstępnym, uczniowie mogą ostatecznie używać dowolnych konstrukcji gramatycznych i słownictwa. Pozwala im to, jak mówi, używać całego języka, który znają i którego się uczą, a nie tylko „języka docelowego” lekcji. Z drugiej strony, według Loschky'ego i Bley-Vroman, zadania można również zaprojektować w taki sposób, aby pewne formy docelowe były „niezbędne”, co sprawia, że ​​ćwiczenie ich używania przez uczniów jest konieczne z punktu widzenia komunikacji. W zakresie interakcji pokazane zostały w szczególności zadania związane z luką informacyjną [ przez kogo? ] w celu promowania negocjacji znaczenia i modyfikacji danych wyjściowych.

Według Plewsa i Zhao, nauka języków oparta na zadaniach może w praktyce ucierpieć z powodu słabo przemyślanej implementacji i adaptacji, które zmieniają jej fundamentalny charakter. Mówią, że lekcje są często zmieniane, aby bardziej przypominały tradycyjne lekcje prezentacji-praktyki-produkcji prowadzone przez nauczyciela niż lekcje oparte na zadaniach.

Profesjonalne konferencje i organizacje

W związku z powszechnym zainteresowaniem nauczaniem zadaniowym, od 2005 roku co dwa lata odbywa się Międzynarodowa Konferencja na temat Nauczania Języków Zadaniowych. Wcześniejsze konferencje odbywały się w Belgii, Stanach Zjednoczonych, Anglii, Nowej Zelandii, Kanadzie, z konferencją zaplanowaną na rok 2017 w Barcelonie w Hiszpanii. Wydarzenia te promują teoretyczne i praktyczne badania nad TBLT. Ponadto Japońskie Stowarzyszenie Nauczania Języków posiada specjalną grupę zajmującą się nauką zadaniową, która również była gospodarzem własnej konferencji w Japonii.

Powiązane podejścia do nauczania języków

  • Uczenie się oparte na problemach (PBL) to pedagogika skoncentrowana na uczniu, w ramach której uczniowie uczą się przedmiotu w kontekście złożonych, wieloaspektowych i realistycznych problemów.
  • Nauczanie oparte na treści (CBI) obejmuje autentyczne materiały i zadania, aby stymulować nauczanie języka.
  • Zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe (CLIL) to podejście do uczenia się treści poprzez dodatkowy język (obcy lub drugi), a tym samym nauczanie zarówno przedmiotu, jak i języka. Ideą jej zwolenników było stworzenie „terminu parasolowego”, obejmującego różne formy wykorzystania języka jako środka nauczania.
  • Nauczanie języka wspomagane zadaniami (TSLT) również zawiera zadanie jako główną część lekcji. Jednakże, podczas gdy TBLT podąża za przed zadaniem, zadaniem i po zadaniu , TSLT wykorzystuje model Present-Practice-Produce jako kręgosłup, a następnie dodaje zadanie jako czynność do ćwiczenia elementów językowych na etapie produkcji. W praktyce niektórzy ludzie nadal mylą TSLT z TBTL.

Zobacz też

Bibliografia

Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Task-based_language_learning&oldid=1101636920 ”