Chęć komunikowania się

Gotowość do komunikowania się (WTC) została pierwotnie pomyślana jako akwizycja pierwszego języka i ma na celu wykazanie prawdopodobieństwa, że ​​osoba mówiąca zdecyduje się uczestniczyć w rozmowie z własnej woli (McCroskey i Baer 1985, cyt. w MacIntyre i in., 1998). Tradycyjnie była postrzegana jako stała cecha osobowości, która nie zmieniała się w zależności od kontekstu. Jednak McCroskey i współpracownicy zasugerowali, że w rzeczywistości jest to zmienna sytuacyjna, która będzie się zmieniać w zależności od wielu czynników (jak dobrze mówca zna rozmówcę (rozmówców), liczbę rozmówców, formalności, temat itp.).

Różnica między L1 a drugim językiem WTC

MacIntyre, Clément, Dörnyei i Noels (1998) zauważyli, że WTC w pierwszym języku (L1) niekoniecznie przekłada się na drugi język. „Jest wysoce nieprawdopodobne, aby WTC w drugim języku (drugim języku) było prostą manifestacją WTC w L1” (str. 546).

Według MacIntyre'a, kluczowa różnica między WTC w L1 i L2 polega na tym, że w L2 WTC jest „gotowością do rozpoczęcia dyskursu w określonym czasie z określoną osobą lub osobami, używając L2”. (1998, s. 547, kursywa dodana). Oznacza to, że mówca wskazuje, że ma zamiar mówić, na przykład podnosząc rękę w klasie, nawet jeśli w tym czasie fizycznie nie produkuje języka, ponieważ zostały spełnione warunki, aby uwierzył, że ma zdolność komunikowania się .

Dlatego „ostatecznym celem procesu uczenia się powinno być wzbudzenie w uczniach chęci komunikowania się” (MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels: 1998).

Model piramidy

Opracowano model piramidy, który opisuje możliwe wpływy na chęć ucznia do komunikowania się w drugim języku. „Kształt piramidy pokazuje bezpośredniość niektórych czynników i stosunkowo odległy wpływ innych”. (str. 546)

Na szczycie piramidy znajduje się punkt komunikacji, a przesuwając się w dół piramidy, czynniki wpływające stają się mniej przejściowe, specyficzne dla sytuacji i bardziej długoterminowe, stabilne czynniki, które można zastosować w prawie każdej sytuacji.

Jak opisali MacIntyre i in. 1998, model składa się z sześciu warstw i „opiera się na wielu zmiennych ucznia, które zostały dobrze ugruntowane jako wpływ na uczenie się i komunikację L2” (s. 558):

  • zachowanie komunikacyjne (I)
  • intencja behawioralna (II)
  • usytuowane poprzedniki (III)
  • skłonności motywacyjne (IV)
  • kontekst afektywno-poznawczy (V)
  • kontekst społeczny i indywidualny (VI)

Warstwy I-III reprezentują przejściowe, specyficzne dla sytuacji czynniki, które będą miały wpływ na WTC w zależności od konkretnej osoby, tematu, kontekstu i czasu.

Warstwy IV-VI reprezentują bardziej stabilne, długoterminowe cechy mówcy, które będą miały zastosowanie w prawie wszystkich sytuacjach, niezależnie od innych czynników.

W każdej warstwie znajduje się szereg konstruktów, które dodatkowo wyjaśniają sytuacyjny i trwały wpływ na WTC:

  1. użyj (warstwa I)
  2. chęć komunikowania się (II)
  3. chęć komunikowania się z konkretną osobą (III)
  4. stan komunikowania pewności siebie (III)
  5. motywacja interpersonalna (IV)
  6. motywacja międzygrupowa (IV)
  7. pewność siebie (IV)
  8. postawy międzygrupowe (V)
  9. sytuacja społeczna (V)
  10. kompetencje (V)
  11. klimat międzygrupowy (VI)
  12. osobowość (VI)

Model ten „traktuje WTC jako ostatni krok w przygotowaniu osoby uczącej się języka do komunikacji, ponieważ przedstawia prawdopodobieństwo, że osoba ucząca się będzie używać języka w autentycznej interakcji z inną osobą, mając taką możliwość”. (str. 558)

Powstanie WTC

Według badań przeprowadzonych przez Barjesteh et al. (2012) znajomość kontekstu i typu odbiorcy jest niezbędna, aby uczeń mógł zainicjować komunikację w języku docelowym.

Cetinkaya (2005) i Mari (2011) stwierdzili, że im bardziej zaznajomieni są rozmówcy, tym większe jest prawdopodobieństwo, że się komunikują. Oprócz tego, według Syedy Farzany Bukhari i in. (2015) uczniowie wahają się przed rozpoczęciem komunikacji z rozmówcą, którego nie widzieli mówiącego w języku docelowym. Na podstawie tych ustaleń wydaje się, że osoby komunikujące się powinny poznać się nawzajem, w tym swój poziom znajomości języka docelowego, zanim zaczną komunikować się w tym języku.

Badanie MacIntyre i in. (1998) stwierdzili, że studenci często unikają wystąpień publicznych lub w dużej grupie. Dlatego ważne jest, aby uczniowie byli podzieleni na mniejsze grupy, aby uczniowie mogli czuć się pewniej podczas mówienia.

Im bardziej formalny i im więcej osób na widowni, tym bardziej niespokojny staje się mówca, bo może się bać popełnienia błędów i utraty twarzy przed innymi (Syeda Farzana Bukhari i in., 2015).

Gotowość do komunikowania się w różnych kontekstach

W Chinach

W swoim artykule „A Chinese Conceptualisation of Willingness to Communicate in ESL” autorzy Wen i Clement podejmują próbę kulturowej antropologii chęci komunikowania się chińskich uczniów. Dochodzą do wniosku, że niechęć do werbalnego zaangażowania jest zakorzeniona w „dwóch aspektach rządzących relacjami międzyludzkimi: jaźń skierowana na innych i uległy sposób uczenia się”. (s. 19)

„Ja ukierunkowane na innych” opiera się na założeniu, że kultura chińska, podobnie jak wiele innych kultur azjatyckich, ceni zbiorowość ponad jednostkę. Wartość ta wywodzi się z podstawowych wartości kultury chińskiej:

tylko w obecności innego, jaźń będzie znacząca. Dla Konfucjusza jaźń nie wyszła [sic] jako pojedyncza istota. Jej rzeczywistość egzystencjalna jest dialektycznie powiązana z rodziną, wspólnotą, narodem i światem (Chai i Chai, 1965). Jaźń jest relacyjna i jest definiowana przez otaczające ją relacje (Gao, 1998). W kulturze chińskiej społecznym i moralnym procesem „zachowywania się” jest świadomość własnych relacji z innymi. Chińczycy nigdy nie mogą oddzielić się od zobowiązań wobec innych. (str. 20)

Wartość, jaką przypisuje się stosunkom z innymi określającymi ja, wiąże się ściśle z pojęciem „ twarzy ”. Twarz traci się, gdy ktoś źle się zachowuje na lekcji. Ma to nieunikniony wpływ na WtC, ponieważ „wydaje się prawdopodobne, że chińscy studenci byliby jeszcze bardziej wrażliwi na osąd opinii publicznej na temat ich zachowań językowych, a zatem rzadziej angażowaliby się w komunikację w klasie”. Nieprzypadkowo Wen i Clement identyfikują cechę kulturową, która kładzie nacisk na opieranie się „kulturze outsiderów”, co może skutkować dodatkowymi trudnościami w przystosowaniu się do różnych norm werbalnego uczestnictwa (s. 21-22).

Drugim ważnym czynnikiem wyszczególnionym w tym badaniu jest uległość w nauce:

Skłonność chińskich nauczycieli do odgrywania autorytatywnej roli i chińskich uczniów do podporządkowywania się władzy w procesie uczenia się wywodzi się z konfucjanizmu i nauczania konfucjańskich klasyków. W cesarskich Chinach „cały proces uczenia się i edukacji był zorientowany na mechaniczne zapamiętywanie ideałów starożytności, głównie Czterech Ksiąg i Pięciu Wielkich Klasyków” (Pratt, 1992: 302) (s. 22).

Być może upraszczając, wierzono, że sztywne trzymanie się nieomylnych starożytnych nauk skutkuje cnotliwym zachowaniem i mądrością. Poddanie się tekstom kanonicznym i nauczycielom, którzy je opanowali, było wówczas cenione bardziej niż udział i zadawanie pytań przez jednostki.

Uległość w nauce głęboko kształtuje sposób, w jaki chińscy uczniowie angażują się w amerykańską klasę ESL. Nauczyciel jest postrzegany jako źródło wszelkiej wiedzy, więc chińscy studenci nie będą tak wysoko cenić pracy w partnerstwie i małych grupach. Dotyczy to również „entuzjazmu dla gramatyki,„ prawa ”języka angielskiego”. Dokładność jest ceniona znacznie bardziej niż płynność. Wynikający z tego brak płynności dodatkowo zmniejsza chęć uczniów do komunikowania się (s. 23).

W Japonii

Ministerstwo Edukacji, Kultury, Sportu, Nauki i Technologii (Japonia) lub MEXT , jak zauważył Yashima (2002), od wielu lat zaczęło kłaść większy nacisk na komunikację w drugim języku. Wcześniej edukacja języka angielskiego w japońskich klasach była i nadal jest przez wielu uważana za przedmiot oparty na wiedzy, podobnie jak matematyka i nauki ścisłe . Uczono gramatyki i słownictwa , aby rozwiązywać coraz bardziej złożone zagadki językowe — egzaminy wstępne — co miało znaczące konsekwencje dla osób poddawanych testowi, a ponieważ są nadal używane, nadal tak jest.

Jednak zgodnie z wytycznymi MEXT celem nauki języków obcych jest rozwijanie praktycznych umiejętności komunikacyjnych , pogłębianie zrozumienia obcych kultur i kształtowanie pozytywnych postaw wobec komunikowania się w drugim języku. Pomimo celów określonych w wytycznych MEXT, Fujita (2002) ostrzega jednak, że jak dotąd [ kiedy? ] nie ma wyraźnego „konsensusu co do celu nauki języka angielskiego w Japonii” (s. 19).

Yashima zapytał, z kim iw jakim celu Japończycy będą porozumiewać się w swoim drugim języku. „Dla wielu uczniów język angielski symbolizuje świat wokół Japonii, coś, co łączy ich z innymi krajami i obcokrajowcami…, z którymi mogą komunikować się za pomocą języka angielskiego” (s. 57). Yashima nazwał to pragnienie Japończyków, aby nauczyć się angielskiego, aby komunikować się z otaczającym ich światem postawą międzynarodową : ogólną postawą wobec społeczności międzynarodowej, która „wpływa na motywację [w nauce drugiego języka], co z kolei prognozuje biegłość i pewność komunikacji w drugim języku” (Yashima, 2002, s. 63).

Międzynarodowa postawa, wraz z zaufaniem do komunikacji w drugim języku, również była postrzegana jako bezpośredni wpływ na WTC. Chociaż biegłość była postrzegana jako wpływająca na zaufanie do komunikacji w drugim języku, ścieżka nie była znacząca. W kontekście japońskim oznacza to, że uczniowie mają umiejętności posługiwania się drugim językiem, ale brakuje im pewności siebie w komunikowaniu się w drugim języku.

Yashima (2002) zakończył wezwaniem, że „lekcje EFL powinny być zaprojektowane tak, aby zwiększyć zainteresowanie uczniów różnymi kulturami oraz sprawami i działaniami międzynarodowymi, a także zmniejszyć niepokój i zbudować zaufanie do komunikacji” (s. 63).

Zobacz też

  1. ^ Wen, W. & Clement, R. (2003) „Chińska konceptualizacja chęci komunikowania się w ESL”. Język, kultura i program nauczania, 16, 18-38.
  • Barjesteh, H. i in. (2012). „Chęć irańskich uczniów EFL do komunikowania się w różnych kontekstach i typach odbiorców”. International Journal of English Linguistics 2 (1): s. 47.
  • Cetinkaya, YB (2005). CHĘĆ STUDENTÓW TURECKIEGO KOLEGIUM DO KOMUNIKOWANIA SIĘ W JĘZYKU ANGIELSKIM JAKO JĘZYKU OBCYM, The Ohio State University.
  • Fujita, M. (2002). Utrata języka angielskiego w drugim języku japońskich dzieci dwujęzycznych. Niepublikowana rozprawa doktorska, Temple University, Tokio, Japonia.
  • Hashimoto, Y. (2002). Motywacja i gotowość do komunikowania się jako predyktory zgłaszanego używania drugiego języka: japoński kontekst ESL. Second Language Studies, 20 (2), wiosna 2002, s. 29–70.
  • MacIntyre, PD, Clément, R., Dörnyei, Z. i Noels, KA (1998). Konceptualizacja gotowości do komunikowania się w drugim języku: sytuacyjny model pewności siebie i przynależności do drugiego języka. The Modern Language Journal, 82 (4), 545-562.
  • Mari, MA i in. (2011). Gotowość do komunikowania się w L2: postrzeganie studentów uniwersytetu pakistańskiego. M.Ed. ELT, 13.
  • McCroskey, J., Burroughs, N., Daun, A. i Richmond, V. (1990) „Korelaty spokoju: perspektywa szwedzka i amerykańska”. Kwartalnik komunikacyjny , 38, 127-137.
  • Syeda Farzana Bukhari i in. (2015). Gotowość do komunikowania się w języku angielskim jako drugim języku: studium przypadku pakistańskich studentów. Journal of Education and Practice, tom 6, nr 29.
  • Wen, W. & Clement, R. (2003) „Chińska koncepcja chęci komunikowania się w ESL”. Język, kultura i program nauczania, 16, 18-38.
  • Yashima, T. (2002). Gotowość do komunikowania się w drugim języku: japoński kontekst EFL. The Modern Language Journal, 86 (1), 54-66.
  • Zarrinabadi, Z. (2014). Komunikacja w drugim języku: badanie wpływu nauczyciela na chęć komunikowania się uczniów, System, 42(1), 288-295.

Linki zewnętrzne

Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Willingness_to_communicate&oldid=1058940881 ”