Rozproszone przywództwo

Rozproszone przywództwo to koncepcyjne i analityczne podejście do zrozumienia, w jaki sposób praca przywództwa odbywa się wśród ludzi iw kontekście złożonej organizacji. Chociaż została opracowana i wykorzystywana głównie w badaniach nad edukacją, od tego czasu została zastosowana w innych dziedzinach, w tym w biznesie, a nawet w turystyce. Zamiast skupiać się na cechach indywidualnego lidera lub cechach sytuacji, rozproszone przywództwo skupia się na tym, w jaki sposób aktorzy angażują się w zadania, które są „rozciągnięte” lub rozproszone w całej organizacji. Z teoretycznymi podstawami w teorii aktywności i rozproszonym poznaniu zrozumienie przywództwa z perspektywy rozproszonej oznacza postrzeganie działań przywódczych jako usytuowanego i społecznego procesu na przecięciu przywódców, zwolenników i sytuacji.

Tło i pochodzenie

Rozproszone przywództwo wyłoniło się na początku XXI wieku z teorii socjologicznych, kognitywnych, psychologicznych i antropologicznych, przede wszystkim teorii rozproszonego poznania i teorii aktywności , choć również pod wpływem społeczności praktyków Wengera . Został pomyślany jako teoretyczne i analityczne ramy do badania przywództwa w szkole, które wyraźnie skupiłyby uwagę na tym, jak przywództwo zostało uchwalone w szkołach, jako działanie rozciągające się na „konteksty społeczne i sytuacyjne”.

Badania nad przywództwem do późnych lat 90. koncentrowały się na konkretnych cechach, funkcjach lub efektach poszczególnych przywódców. Wiele prac wykonanych w badaniach edukacyjnych koncentrowało się wyłącznie na zasadzie i skupiało się na określeniu bohaterstwa jednostek. Napisano opisy tego, co było robione, ale nie w jaki sposób, co ograniczało możliwość przenoszenia między kontekstami. Na podstawie tych badań nie było jasne, w jaki sposób liderzy reagowali na złożone środowisko w szkołach. Chociaż niektóre badania nad przywództwem nadal koncentrowały się na roli lub funkcji wyznaczonego lidera, na przykład przywództwo instruktażowe lub przywództwo transformacyjne , nastąpiła również znacząca zmiana w kierunku rozumienia przywództwa jako wspólnego wysiłku więcej niż jednej osoby. Te ostatnie konstrukty patrzą szerzej na różne role, które zapewniają formy przywództwa w całej szkole, w tym przywództwo nauczycieli , przywództwo demokratyczne, przywództwo współdzielone lub przywództwo oparte na współpracy . Przywództwo rozproszone opiera się na wieloagentowych perspektywach, aby opisać, w jaki sposób aktorzy pracują nad stworzeniem warunków dla poprawy nauczania i uczenia się w szkołach. Rozproszone przywództwo nie jest działaniem, a raczej procedurą

Kluczowe idee

Przywództwo definiuje się jako wszelkie „działania związane z podstawową pracą organizacji, które są zaprojektowane przez członków organizacji w celu wpływania na motywację, wiedzę, wpływ lub praktyki innych członków organizacji”. Zatem liderem jest każdy, kto angażuje się w te działania w oparciu o zadania, a nie stanowisko. Jak wynika z tej definicji, w organizacji istnieje grupa ludzi, na których te działania przywódcze mają wpływ: są to naśladowcy . Co ważne, rola lidera lub naśladowcy jest dynamiczna, a dana osoba może być naśladowcą w jednej sytuacji, ale nie w innej. Ponadto zwolennicy nie są biernymi odbiorcami tych wpływów, a zwolennicy mogą również wpływać na przywódców.

Lider Plusa

Aspekt Leader Plus zakłada, że ​​działalność przywódcza jako całość jest rozciągnięta lub rozłożona na wiele osób. Przywództwo jest często ustanawiane z udziałem osób, które nie zajmują oficjalnych stanowisk kierowniczych, dlatego przywództwo rozproszone bada raczej działania przywódcze niż role. Konfiguracje działań przywódczych mogą obejmować współpracowaną, kolektywną lub skoordynowaną dystrybucję. Wspólna dystrybucja ma miejsce, gdy dwóch lub więcej liderów wspólnie wykonuje czynności przywódcze w tym samym miejscu i czasie. W dystrybucji zbiorowej wykonywanie działań przywódczych jest oddzielne, ale działania są współzależne. Skoordynowana dystrybucja istnieje, gdy czynności przywódcze są wykonywane w określonej kolejności. Działania przywódcze są dynamiczne i umiejscowione, dlatego te trzy kategorie nie odpowiadają poszczególnym typom działań lub obowiązków. Ta część ram kładzie nacisk na działania przywódcze i wszystkie osoby, które wnoszą swój wkład, unikając tendencji do skupiania się wyłącznie na wyznaczonych liderach.

Ćwiczyć

Praktyka jest produktem interakcji między liderami , zwolennikami , sytuacją w czasie. Jest to kluczowe ogniwo rozproszonego poznania, w którym myślenie i rozumienie jest procesem złożonym z interakcji z innymi ludźmi, narzędziami i rutynami, a nie niezależnymi. Badania z perspektywy rozproszonej często przyjmują podejście zorientowane na zadania jako sposób na rozbicie praktyki na możliwe do zarządzania jednostki analizy. Zrozumienie, w jaki sposób wykonywane są zadania i które są uważane za ważne przez liderów i zwolenników, daje wgląd w praktykę.

Jest to schemat, który pozwala zrozumieć, w jaki sposób praktyka przywództwa rozciąga się na liderów, zwolenników, sytuację i czas.

Sytuacja

Sytuacja obejmuje złożoną sieć materialnych i społecznych aspektów środowiska, takich jak historia, kultura, fizyczne cechy środowiska i środowisko polityczne, a także bardziej lokalne aspekty, takie jak złożoność zadań, struktura organizacyjna lub stabilność personelu . Kluczem jest tutaj zidentyfikowanie i skupienie się na „aspektach sytuacji, które umożliwiają i ograniczają praktykę przywódczą, ale także uchwycenie, w jaki sposób kształtują tę praktykę”. Podczas gdy teoria kontyngencji opisuje sytuację jedynie jako kontekst, w którym działają jednostki, perspektywa rozproszona postrzega sytuację jako konstytutywną w tym sensie, że zarówno wpływa ona na działania ludzi w niej, jak i jest pod wpływem tych działań.

Dwa aspekty sytuacji, które często wysuwają się na pierwszy plan w perspektywie rozproszonej, to narzędzia i procedury. Narzędzia to obiekty zaprojektowane w celu umożliwienia wykonania pewnych czynności. Być może najbardziej oczywistym przykładem narzędzia jest młotek. Jednak w organizacjach narzędzia mogą być rubrykami do oceny nauczania lub listą kontrolną obecności. Nie są to tylko akcesoria lub dodatki; zarówno umożliwiają, jak i ograniczają praktykę. Narzędzia pomagają skupić uwagę użytkowników, ale mogą też przysłaniać inne elementy. Osoba sprawdzająca obecność może odhaczyć wszystkich obecnych uczniów i pomyśleć, że zadanie zostało wykonane, ale nie zauważyć ucznia, który jest obecny, ale nie ma go na liście. W ten sposób narzędzie jest konstytutywne dla zadania, a nie tylko dodatkiem. Rutyna to regularna sekwencja lub wzorzec działań, które mają miejsce w organizacji . To może, ale nie musi, być zgodne z narzędziami. Na przykład w przypadku rubryki dotyczącej oceny nauczania powiązana rutyna może dotyczyć tego, kiedy i jak lider instruktażowy obserwuje klasę, na przykład rundy instruktażowe . Narzędzia, procedury i inne aspekty sytuacji mogą być lokalnie zaprojektowane, otrzymane lub odziedziczone.

Co ważne, narzędzia i procedury przejmują część obciążenia poznawczego wymaganego do wykonania zadania (patrz Rozproszone poznanie ). Na przykładzie rubryki oceny nauczania, prowadzący obserwacje zostanie poproszony o to, na co należy zwrócić uwagę, a rutyna poprawi spójność praktyki obserwacji. Tak więc uchwalenie przywództwa w tej sytuacji jest rozdzielone na dyrektora, obserwowanego nauczyciela i rutynę.

Teorie fundamentalne

Rozproszone poznanie znajduje się na przecięciu psychologii, socjologii i kognitywistyki. Zasadniczo jest to teoria, zgodnie z którą wiedza i myślenie z nią związane rozciągają się na narzędzia, sytuację, innych ludzi i kontekst. Wywodzi się z prac antropologa Edwina Hutchinsa w latach 90. XX wieku, podczas jego badań nad nawigacją na lotniskowcu marynarki wojennej. Jego praca nad zrozumieniem poznania naturalnie usytuowanego doprowadziła do wniosku, że poznanie jest społecznie rozproszone. Zamiast szukać struktur wiedzy w jednostce, jego praca pokazała, że ​​aktywność poznawcza lub wiedza, co robić, jest procesem umiejscowionym, na który wpływają inni ludzie, narzędzia i sytuacja.

Przywództwo jest często badane jako coś, co jest robione lub odgrywane przez jednostkę. Podejścia społeczne lub przywództwo współdzielone często nadal postrzegają przywództwo jako działania podejmowane przez jednostki, po prostu wykonywane we współpracy z innymi. Z kolei przyjęcie perspektywy rozproszonej opiera się na teorii rozproszonego poznania, aby zrozumieć, że przywództwo jest wyłaniającą się właściwością systemu. W ten sposób znajduje się pomiędzy tymi, którzy postrzegają przywództwo jako wynik indywidualnej sprawczości, a tymi, którzy postrzegają je jako wynik sytuacji.

Teoria aktywności jest szerokim podejściem nauk społecznych do rozumienia ludzkiego zachowania jako kontekstualizacji w danej sytuacji. Ta usytuowana perspektywa rozszerza jednostkę analizy na zbiorowość, a nie jednostkę i bada związek między działaniami. Chociaż podejście to ma na celu zrozumienie jednostki, jednostką analizy jest szerszy system, w którym dana osoba uczestniczy. Engestrom identyfikuje trzy generacje teorii aktywności i związanych z nią badaczy: pierwsza generacja, model skupiony na jednostce (artefakt pośredniczący podmiot-przedmiot) autorstwa Lwa Wygotskiego (1978); druga generacja, rozszerzenie modelu o działania zbiorowe, autorstwa Aleksieja Leontiewa (1981); i trzecia generacja, w kierunku sieciowego rozumienia interaktywnych systemów aktywności, zaproponowana przez samego Engestroma (1987). Inna badaczka Teorii Aktywności, Barbara Rogoff , rozszerza tę pracę na dwa sposoby: po pierwsze, wysuwanie na pierwszy plan jednostki musi odbywać się bez utraty z oczu współzależności systemu; a po drugie, do zrozumienia aktywności na różnych poziomach potrzebne są trzy różne poziomy rozwiązania (interpersonalny, kulturowy/społeczny i instytucjonalny/kulturowy). Rozproszona perspektywa przywództwa przyjmuje to sieciowe i wielopoziomowe podejście, aby nadać „kontekst działania” i „utrzymać… napięcie między agencją a dystrybucją.

Ponadto Spillane i Gronn czerpią z zastosowania teorii aktywności w dziedzinie badań nad przywództwem, która wyrosła z badań Mintzberga nad aktywnością zawodową, obserwując menedżerów poprzez ustrukturyzowane obserwacje w celu udokumentowania tego, co faktycznie robią. Choć dokumentacja ta była wówczas innowacyjna i ekscytująca, ostatecznie uznano ją za płytką, ponieważ nie rozróżniała pracy kierowniczej i niekierowniczej, nadal pozostawały bez odpowiedzi pytania dotyczące sposobu wdrażania zarządzania i nie wyjaśniały skuteczności przywództwa .

Zrozumienie przywództwa z perspektywy rozproszonej oznacza poszukiwanie aktywności przywódczej jako umiejscowionego i społecznego procesu, opierając się zarówno na rozproszonym poznaniu, jak i teorii działania.

Użycie terminu

„Przywództwo rozproszone” weszło do dyskursu teorii przywództwa i organizacji i wyraźnie przemawiało do różnych naukowców, decydentów, administratorów i praktyków, ponieważ używali go do określania, opisywania i promowania swojej pracy. Niektórzy używają go jako recepty na skuteczne przywództwo lub doskonalenie szkół; inni używają go do określania optymalnego przywództwa lub struktury organizacyjnej. Najczęstszym alternatywnym zastosowaniem jest utożsamianie rozproszonego przywództwa z więcej niż jednym wyznaczonym liderem, ideami takimi jak wspólne, demokratyczne lub oparte na współpracy przywództwo. Badania w tym kierunku często dotyczą podziału ról przywódczych. Zainteresowanie tymi alternatywnymi strukturami organizacyjnymi odzwierciedla zwiększone wymagania wobec liderów w szkołach i zmiany wymagań wobec organizacji edukacyjnych, a termin „przywództwo rozproszone” jest używany do reprezentowania tego. Niektórzy martwią się, że to nakładanie się w użyciu skutkuje rozwodnieniem pomysłów lub rebrandingiem starych pomysłów na nowe warunki.

Rozróżnienie, które pomaga rozwikłać mieszane użycie, polega na rozróżnieniu między przywództwem rozproszonym jako ramami koncepcyjnymi lub analitycznymi a przywództwem rozproszonym jako ramami normatywnymi lub praktycznymi. Przyjęcie perspektywy analitycznej polega na zrozumieniu działań przywódczych jako produktu interakcji między przywódcami, zwolennikami i sytuacją. Odzwierciedla to korzenie struktury w rozproszonym poznaniu i teorii aktywności. Podejście praktyczne lub normatywne dotyczy optymalizacji dystrybucji przywództwa w celu poprawy organizacji. W tym przypadku badania koncentrują się na skutkach określonych konfiguracji ról lub działań przywódczych. Podczas gdy użycie rozproszonego przywództwa jako terminu będzie nadal ewoluować wraz z rozwojem nauki na ten temat, to rozróżnienie jest ważne dla utrzymania wspólnych epistemologii dla badaczy, decydentów, administratorów i praktyków.

Notatki

  1. ^ Benson, Angela M.; Blackman, Deborah (październik 2011). „Dystrybuować przywództwo czy nie? Lekcja z wysp” . Zarządzanie Turystyką . 32 (5): 1141–1149. doi : 10.1016/j.tourman.2010.10.002 .
  2. ^   Spillane, James P.; Halverson, Richard; Diament, Jan (2001). „Badanie praktyki przywództwa w szkole: perspektywa rozproszona”. Badacz edukacyjny . 30 (kwiecień): 23–28. CiteSeerX 10.1.1.494.6018 . doi : 10.3102/0013189x030003023 .
  3. ^   Spillane, James P. (2006). Rozproszone przywództwo (wyd. 1). San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-6538-9 .
  4. Bibliografia _
  5. ^   Spillane, James P. (2006). Rozproszone przywództwo (wyd. 1). San Francisco: Jossey-Bass. s. 11–12 . ISBN 978-0-7879-6538-9 .
  6. ^ Spillane, James P.; Camburn, Eric M.; Stitziel Pareja, Bursztyn (5 lutego 2007). „Przyjmowanie rozproszonej perspektywy na dzień pracy dyrektora szkoły”. Przywództwo i polityka w szkołach . 6 (1): 103–125. doi : 10.1080/15700760601091200 .
  7. ^ Halverson, bogaty (2003). „Systemy praktyk: jak liderzy wykorzystują artefakty do tworzenia społeczności zawodowej w szkołach” . Archiwa analizy polityki edukacyjnej . 11 (37): 37. doi : 10.14507/epaa.v11n37.2003 .
  8. ^ Halverson, Richard (2010). „Szkolne formatywne systemy informacji zwrotnej”. Peabody Journal of Education . 85 (2): 130–155. doi : 10.1080/01619561003685270 .
  9. ^   Spillane, James P. (2006). Rozproszone przywództwo (wyd. 1). San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-6538-9 .
  10. ^   Spillane, James P. (2006). Rozproszone przywództwo (wyd. 1). San Francisco: Jossey-Bass. P. 75 . ISBN 978-0787965389 .
  11. ^ Spillane, James P.; Halverson, Richard; Diament, John B. (styczeń 2004). „Ku teorii praktyki przywódczej: perspektywa rozproszona”. Dziennik studiów programowych . 36 (1): 3–34. doi : 10.1080/0022027032000106726 .
  12. ^ Halverson, Richard (2003). „Systemy praktyki: jak liderzy wykorzystują artefakty do tworzenia społeczności zawodowej w szkołach” . Archiwa analizy polityki edukacyjnej . 11 (37): 37. doi : 10.14507/epaa.v11n37.2003 .
  13. ^   Hutchins, Edwin (1994). Poznanie w naturze (3. wyd. Drukowanie). Cambridge, Massachusetts: MIT Press. ISBN 9780262082310 .
  14. ^ Engestrom, Yrgo (1987). Uczenie się przez rozszerzanie: podejście oparte na teorii aktywności do badań rozwojowych (wyd. 1). Helsinki: Orienta-Konsultit.
  15. ^ Rogoff, Barbara (1995). Obserwacja aktywności społeczno-kulturalnej na trzech płaszczyznach: zawłaszczanie partycypacyjne, partycypacja kierowana i praktyka . W JV Wertsch, P. del Rio i A. Alvarez (red.) Socjokulturowe badania umysłu. Cambridge, Wielka Brytania: Cambridge University Press.
  16. Bibliografia   _ Halverson, Richard; Diament, Jan (2001). „Badanie praktyki przywództwa w szkole: perspektywa rozproszona”. Badacz edukacyjny . 30 (kwiecień): 23–28. CiteSeerX 10.1.1.494.6018 . doi : 10.3102/0013189x030003023 .
  17. ^ Gronn, Piotr (2000). „Właściwości rozproszone: nowa architektura przywództwa”. Zarządzanie i administracja edukacją . 28 (3): 317–338. doi : 10.1177/0263211x000283006 .
  18. ^   Spillane, James P.; Diament, John B., wyd. (2007). Rozproszone przywództwo w praktyce . Nowy Jork: Kolegium Nauczycielskie, Columbia University. ISBN 978-0-8077-4806-0 .
  19. ^   Harris, Alma (2009). Rozproszone przywództwo w szkole: rozwijanie liderów jutra . Londyn: Routledge. ISBN 978-0-415-41958-1 .
  20. Bibliografia _ Mascall, Blair; Strauss, Tiiu; Worki, Robin; Memon, Nadeem; Yashkina, Anna (5 lutego 2007). „Rozpowszechnianie przywództwa w celu uczynienia szkół mądrzejszymi: usuwanie ego z systemu” . Przywództwo i polityka w szkołach . 6 (1): 37–67. doi : 10.1080/15700760601091267 .
  21. Bibliografia   _ Spillane, J. (1 stycznia 2008). „Rozproszone przywództwo po drugiej stronie lustra”. Zarządzanie w edukacji . 22 (1): 31–34. doi : 10.1177/0892020607085623 . S2CID 143505983 .
  22. Bibliografia   _ Spillane, J. (1 stycznia 2008). „Rozproszone przywództwo po drugiej stronie lustra”. Zarządzanie w edukacji . 22 (1): 31–34. doi : 10.1177/0892020607085623 . S2CID 143505983 .

Ogólne odniesienia

Linki zewnętrzne

Pobrano z „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Distributed_leadership&oldid=1112868927 ”